通识教育究竟通向何处？

　　摘要：传统的教育往往侧重于专业知识的传授，培养的是康德所批判的那种规定性判断力，也就是一种以普遍归摄特殊的能力。与规定性判断力是一种“以普通归摄特殊”的能力相反，反思性判断力是“从特殊出发寻求普遍”的能力。通识教育理应首先把每一个人当成特殊性来尊重，但同时又要注重培养每个人的公共意识和博爱情怀。“从特殊出发”是通识教育的起点和开端，“寻求普遍”是通识教育的深入和结果。因此，通识教育显然是通向反思性判断力的。
　　关键词：康德：特殊：普遍；通识教育
　　康德在著名的《判断力批判》中指出：“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。如果普遍的东西（规则、原则、规律）被给予了，那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力（即使它作为先验的判断力先天地指定了惟有依此才能归摄到那个普遍之下的那些条件）就是规定性的。但如果只有特殊被给予了，判断力必须为此去寻找普遍，那么这种判断力就只是反思性的。”在《逻辑学讲义》中康德有更精炼的表述：“判断力是双重的，或者是规定性的，或者是反思性的。前者由一般到特殊，后者由特殊到一般。”在康德看来，规定性判断力与反思性判断力是两种截然不同的判断力。其中，规定性判断力根本上要求撇开可能的所有多样性，把特殊归摄于普遍的原则、法则和规律之下，是强制的。反思性判断力则要求从多样性出发，撇开概念、規则，在特殊中寻找普遍，是自由的。简单地说，如果规定性判断力是一种“以普遍归摄特殊”的能力，那么反思性判断力是“从特殊出发寻求普遍”的能力。如今，通识教育不仅是中国高校而且是全球教育界普遍接受的国际化议题。通识教育首先要求把每一个人当成特殊性来尊重，但又特别注重培养每个人的公共意识和博爱情怀。这显然是通向反思性判断力的。康德关于判断力所作的这种深度分辨对于我们理解和分析通识教育究竟通向何处具有重要的启迪。
　　教育实践虽然早已有之，但传统的教育往往侧重于专业知识的传授，培养的是康德在上面提到的那种规定性判断力，也就是一种以普遍归摄特殊的能力。康德说：“从属于知性所提供的普遍先验规定的规定性的判断力只是归摄性的；规律对它来说是先天预定的，所以它不必为自己思考一条规律以便能把自然中的特殊从属于普遍之下。”在专业知识的传授中，教育不仅预设了知识是中心，而且预设了知识具有普遍的、客观的真理性。并且认为真理性知识是人的认识活动的产物，是主观的观念或认识符合于客观的事物。在专业知识的传授中，教育的目的是通过对客观对象进行规定，获得客观普遍的真理性知识，然后以这样的普遍的真理性知识去统摄、去规定特殊的、多样性的事情。显然，传统的教育通向了普遍的真理性知识的传授和规定性判断力的培养。在这样的教育中，有的是单向的接受，缺的是自由和博雅。
　　然而，这种所谓的普遍的真理性知识的传授至少面临两个疑难：
　　首先是主客二分。这种普遍的真理性知识根源于主客二分思维模式：作为认识者的主体和作为被认识对象的客体彼此外在、相互独立。而真理性知识就是主体对原本在主体以外的客体加以认识、思维的结果。显然，真理性知识面临着一系列根本的质疑：人只能是作为认识的主体吗？世界只能是作为被认识的客体吗？主体对客体的认识活动就是人生的全部吗？观念是观念，对象是对象，人怎么知道人的观念和对象是相符合的？主体何以能够切中主体以外的客体？如果人把自己看成是主体，他者看成是客体，那么自我的活动不免就会把他人他物看成是自我的认识对象或者实践对象，而最终是占有他人他物。这样，自我与他人他物的关系就成了占有和被占有的关系。在这种情况下，真理性知识既不能揭示他人他物之“真”，也不能展示自我之“真”，从而也不能显示自我与他人他物关系之“真”。因此以知识为中心的教育是脆弱的。其实，主客关系及其认识之所以可能，以万物一体为其本体论的基础和根据。也就是说，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承认主客交融、万物一体，就不可能有认识。
　　其次是事物优先。符合论真理观认为，真理至多只是形式上是主观的，但在内容上一定是客观的，先于主体对它的认识和发现。“任何真理都是客观真理，主观真理是不存在的。真理的客观性，就是指真理的内容是对客观事物及其规律的正确反映，真理中包含着不依赖于人和人的意识的客观内容。”这样一来，“客观性”成为了真理的本质属性，而“客观”成为了符合论真理观的关键词。在主体认识真理之前，真理早就已经存在于客观事物之中，事先就已经被确认、被规定。知识的真理性在于其与客观事物的本来面目相符合。“真理与客观事物之间的关系是反映与被反映的关系。客观事物及其规律存在于人脑之外，是被反映者，是不以人的主观意志为转移的客观对象。”符合论真理观不加思索地把研究的视角指向外在对象，通过排除主体性来达到知识的明晰性，蕴含着对事物的崇拜，必然导致人被遗忘和忽略。然而，人与世界万物融合为一，构成我们现实的生活世界。离开了人的所谓客观之物永远都是不可思议的。讨论普遍的真理性知识问题，不能没有人的视野，不能拒绝生命的加入。否则，真理就会走向僵死，变成教条和独断，并对特殊的、多样性的事情构成伤害。当代教育日趋专业化、知识化，不仅使知识变成了单向度的，而且使人和社会也变成单向度的，原因就在于此。
　　因此，表面上看，专业化的知识教育也在追求一种普遍性真理，但实际上这种普遍性是建立在一种所谓的客观性假定之上的，是一种客观的普遍性，与人有着明显的“隔阂”和“距离”。正因如此，知识领域里的很多以为是普遍性的真理在今天不断遭遇怀疑而被证伪。比如，把世界视为由物质构成的这种曾经被认为是普遍性的真理，今天就被认为只是经典物理学的一家之言。20世纪爱因斯坦提出的相对论就开始揭示出物质的实体观的谬误。20世纪30年代以前，经典物理学一直认为：物质是由分子构成的，分子是由原子构成的。30年代以后，科学家们发现了比原子核次一级的小粒子。1964年，美国物理学家马雷·盖尔曼大胆提出，质子和中子并非是最基本的颗粒，夸克是一种更微小的东西。20世纪后期，物理学的前沿领域——弦论的发展使我们对物质的看法更进了一步。弦论之前的科学认为，物质的实在性体现在组成客观世界的砖块是上百种原子，这些原子都是由质子、中子和电子等基本粒子组成。这些基本粒子都可以被视为物质实体，它们都是组成物质世界的“超级砖块”，因而可以把物质世界看作是物质实体。然而，弦论认为，事实并非如此，过去所认为的组成客观世界的砖块基本粒子只不过是宇宙之弦上的各种“音符”，宇宙弦的各种可能的振动态而非宇宙弦自身才是组成宇宙的基本单位。被誉为“另一个爱因斯坦”“宇宙之王”的霍金认为：“现实不可能脱离图景或者理论而独立存在……每一个物理理论或世界图景都是一个模型（通常本质上是一个数学模型），是一套将模型中的要素与观测联系起来的法则。”（引自《环球科学》2010年11月号《真实世界的“真实”》）离开了“人”这个观测者，“现实”就难以描述。在这个意义上，可以认为，建立在客观性假定之上的普遍性真理因为与人有着明显的“隔阂”和“距离”，往往会“失真”，并且是非常脆弱的，不仅不能转化成人的生存智慧和积极力量，反而还可能会对人的特殊性、自由性、差异性构成威胁和剥夺。

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