丁惠军
［摘 要］常态课是最“接地气”的教学形式之一，也是实施学科教学的主要课型。深度学习是学生提升核心素养的重要路径。常态课下，实施怎样的教学策略才能让学生深度学习？文章指出现阶段常态课下高中历史深度教学存在的三个方面问题，并阐明了解决这三个方面问题的六项策略。
［关键词］深度教学；
常态课；
高中历史
［中图分类号］ G633.51 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2023）04-0068-03
深度学习是指在内在动力的驱动下，通过批判性的学习和思考，对知识积极主动地进行整合和构建，进而深度理解和把握知识、发展高阶思维、灵活运用知识于各类良构和劣构问题中的学习［1］。深度学习是学生提升核心素养的重要路径。
常态课下，实施怎样的教学策略才能让学生深度学习？在这一问题的引领下，笔者在实践中不断思考，逐步对高中历史深度教学的应然样态、存在的问题及解决问题的策略形成了些许陋见。
一、高中历史深度教学的应然样态
常态课下的高中历史深度教学，在知识层面，应当致力于实现知识的有限丰富，即对历史教材知识进行适当拓展，拓展时须明确边界，不可过度关注历史知识的细节；
在能力层面，应当让学生通过有深度的学习实现关键能力的提升；
在思维层面，应当让学生通过有深度的思维训练实现学科思维的进阶。这便是高中历史深度教学的应然样态。总之，适当拓展知识是深度教学的基础，关键能力、高阶思维和核心素养的形成才是深度教学的归宿。
二、高中历史深度教学存在的问题及解决问题的策略
（一）知識层面
［问题］对重要概念不求甚解。
这是一个师生双方共同存在的问题，一般来说根源在于教师。部分青年教师在成长过程中存在的最大问题是，在大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年头的增长，知识日益陈旧，知识面日益狭窄［2］4。如果教师对一些重要概念尚且不够清晰，如何使人昭昭？部分教师在解释一些重要概念时，往往是网上搜搜，课上念念，应付了事，浮于表面。教师功课做不足，必然会对一些重要概念的内涵理解得不够准确和深刻。师既如此，生可想而知。学生对知识没有理解，没有内化，则难以输出。
［策略一］持续阅读，不断积累，解决源头活水的问题。
“问渠那得清如许？为有源头活水来。”教师只有不断地学习新知识，丰富学识，提升对知识的理解能力，才能源源不断地给自己的教学注入“活水”。学习新知识最基本的途径就是阅读，因此教师进行高质量的阅读是解决“源头活水”问题的重要途径。
历史教师阅读的对象是什么？由近及远可包括三种对象：一是教科书中的“宝藏”，二是权威教参选用的史料，三是权威期刊和专著。尤其需要注意的是，针对特定的重要概念进行专门的阅读整理是必须做的工作。此项工作强调阅读内容的权威性，否则，在自媒体盛行的今天，如果历史教师拿手机看看所谓“史学专家”的博文，不加考证便深以为是甚至在教学中加以引用，这样的历史阅读便失了科学性。这样的阅读成果，就不是“源头活水”而是“源头污水”了。
历史教师阅读的方式是什么？除了全面系统的泛读，核心阅读、群文阅读、比较阅读都是提高阅读质量的重要法宝。简言之，核心阅读是指重点阅读权威机构发布或出版、专业研究人员撰写的研究著作；
群文阅读是指围绕一个历史问题，广泛阅读不同视角、不同学科、不同领域研究人员撰写的研究文献，避免将一家之言视为史学认识的全部；
比较阅读则要重点留意对同一历史问题，不同专业研究人员秉持的不同史学认识的研究文献［2］6-7。
阅读给了历史教师“源头活水”，用心整理基于充分阅读的、有价值的资料往往能给历史教师带来巨大的惊喜。侯晓琴老师在《阅读·深究：解决教学难点的有效途径》［3］一文中，对“自然经济”和“小农经济”所进行的概念辨析及关系梳理，就是生动的一例。
笔者在常态课中对“西周平民阶级”概念的讲授，也生动阐释了阅读对于深度理解历史概念的重要性。
在《中外历史纲要（上）》第1课的复习课结束后，有一名学生提出了“西周平民阶级究竟是哪一群体”的问题。笔者读书后有制作资料卡片的习惯，恰好曾经对该问题做过简单的资料卡片，于是便与该生分享了相关卡片。卡片内容如下：
（周）王、诸侯、卿大夫都是奴隶主。……另外，还有平民阶级，住在“国”即都邑内的叫作“国人”，住在农村公社的农民叫作“野人”。
——白寿彝《中国通史纲要》第76页
西周的平民阶级是“国人”和“野人”，……“国人”居住在城郭之内，原是周族公社农民，他们虽然也受剥削和压迫，但由于与贵族还保存着某种血缘关系，具有一定的参政权力，有服兵役的义务。“野人”居于郊外野、鄙之中，因此又称为“鄙夫”，是原被征服的商族等公社的成员，也以种田为生，地位虽低下，但能够组织家庭，并随土地赏赐给贵族，不会被任意屠戮。
——朱绍侯《中国古代史（上册）》第85—86页
师生共同阅读卡片内容，相互交流各自的理解。在智慧的碰撞之下，学生对“西周平民阶级”的概念有了更为深刻和科学的认识。
当然，教师不能做“掉书袋”先生，应懂得“过犹不及”的道理。高中历史常态课中，教师对重要概念解读到何种程度应当酌情而定，这个“情”包括学生的兴趣、知识储备、思维能力以及课堂教学目标。
［策略二］补充细节，还原情境，解决“引水入田”的问题。
教科书中关于历史概念的语言，都是高度概括凝练的，这对高中生来说有一定的理解难度。在这种情况下，补充细节变得非常必要，它能让抽象和高度概括的教科书语言变得丰盈生动，而依托补充细节所还原的鲜活的历史情境，更有利于学生对概念进行生动、深刻的理解。该策略在教师的“活水”与学生的“田地”之间“开凿了宽敞的渠道”，很好地解决了“引水入田”的问题。
例如，袁春霞老师在《见微知著：历史细节在教学中的运用》［4］一文中，以具体的细节还原了“丕平献土”这一历史事件的来龙去脉。学生基于此，可以更形象和深刻地理解“教权”与“王权”的概念以及二者的关系演变。
（二）能力层面
［问题］对信息解读浮于表面。
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》在“课程目标”部分明确指出，“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识［5］。某种意义上，这正是对史料“深度”加工能力提出的要求。面对浩如烟海的史料，无论是信息提取还是信息解读，都体现了高中历史教师的史学能力和史学素养。
然而在常态课中，当高中历史教师要求学生针对一个史学问题，查找相关史料并从中提取信息进行解读时，学生往往能提取信息，但在解读信息并形成认识的过程中容易出现失之于浅的问题。原因何在？笔者以为不外乎两个具体原因：一是眼界不宽，思而没有学；
二是工具不足，学而不会思。那么，应该如何解决？
［策略一］进行充分的典型性论述，解决“思而没有学”的问题。
站在巨人的肩膀上才能看得更高更远，史学认识同样如此。如何让学生站在巨人的肩膀上？所谓见多而识广，进行充分的典型性论述，开阔学生的眼界是解决此问题的重要途径。以学生对安史之乱爆发原因的信息解读为例，若没有进行充分的典型性论述，学生的解读无非是将教科书内容照搬一遍，或是对材料略做调整。但如能像杨文春、冯雪晴二位在课堂实践中所尝试的那样，对安史之乱爆发的原因补充五则不同时期不同研究者的论述史料［6］，再引导学生进行全面分析，学生必然会在历史理解的基础上形成深度认识。
［策略二］熟稔唯物史观，解决“学而不会思”的问题。
正所谓“工欲善其事，必先利其器”，对于信息解读而言，“器”便是唯物史观，若没有这个“器”，学生便容易误入“学而不会思”的歧途，那么信息解读不免会肤浅，甚至谬以千里了。
教师应致力于引导学生学会运用唯物史观分析历史发展的规律和社会基本矛盾，运用唯物史观分析人民群众和个人的历史作用，运用唯物史观分析历史中的文化现象，等等。让学生熟稔并灵活运用唯物史观是一个漫长的过程，教师必须坚持不懈。唯有如此，教师才能真正带领学生实现能力瓶颈的突破，也才能真正使学生对信息的解读达到一定深度。
（三）思维层面
［问题］对史学推论不够严谨。
毋庸置疑，历史学是一门科学而非艺术，这便要求师生在历史教与学中每走的一步都必须符合逻辑，正如宫崎市定所说，历史学不管在什么情况下都是一门关于事实逻辑的学问［7］。
然而在现阶段的高中历史常态课中，部分学生在推论逻辑上存在两个问题，一是在推论过程中缺少外部的“脚手架”，心有余而力不足，二是学科核心素养不高，思维停留在低阶水平，而进阶路径又不明确，故无法体现严谨正确的推论逻辑。要解决这两个问题，可采用以下两个策略。
［策略一］设置结构化问题予以引领，解决思维发展“脚手架”缺失的问题。
思想性是历史学科最重要的属性［8］。在高中历史常态课中，最能体现历史学科思想性的教学方式之一就是苏格拉底的“助产术”，即通过一系列问题启发、引导学生进行逻辑推论并最终得到答案，而不是将问题的答案直接告知学生。换言之，真正的深度教学应当通过环环相扣的问题引领学生在不断深入的思考中探寻知识，并形成较强的逻辑能力与推理能力。
这里所说的“环环相扣的问题”即结构化问题，其设置必须经过深思熟虑，且应当满足以下三点要求。
第一，指向关联，即结构化问题之间应当紧密关联，并指向思维的深处。
第二，深度递进，即结构化问题应当由低阶走向高阶，不能始终在同一层次徘徊。
第三，梯度合理，即低阶问题走向高阶问题之间的梯度应当合理适中，应基于学生的最近发展区设置梯度。
只有满足上述三点要求的结构化问题才能真正成为思维发展的“脚手架”，引领学生在对史料的梯度分析中得出结论，帮助学生形成严谨的推论逻辑，促进学生史学推论思维深度发展，最终达到更高阶层的思维水平。
［策略二］提供史学者的推论过程供学生学习，解决思维进阶路径不明的问题。
对于高中生而言，逐步形成严谨的史学推论逻辑是历史深度学习的重要任务之一，也是思维进阶的一个重要表现。但史学推论逻辑的养成不是一朝一夕的事情，除了要设置结构化问题作为思维发展“脚手架”，引领学生积极寻求思维进阶路径也是必做的功课。
在高中历史常态课中，如何做好该功课？“研读与理解—借鉴与拟写—内化与升格”不失为好的策略。具体步骤如下。
第一步：教师围绕某一主题精心节选著名史学者尤其是史学大家的论文或著作，在设置问题“脚手架”的基础上，引导学生剖析作者的推论逻辑，使学生体会和理解作者的推导和论证过程，看看作者是如何构建逻辑推论体系的。当然，在这一过程中学生完全可以提出与作者不一样的推论方向，但必须提供充分证据。
第二步：推论拟写。选择与第一步中类似的主题，提供相关史料，引导学生将第一步中获得的心得运用到推论拟写中去。
第三步：刻意训练第一、第二步。
第四步：就同一主题提供不同史学者的推论，让学生再次进入“混沌”状态，引导学生在对“混沌”的质疑、论证、判断中找到逻辑规律，形成更为严谨的推论逻辑。
总之，深度教学既符合新课标的目标追求，又符合新高考的现实需要。在常态课下，如何真正实现高中历史深度教学，相信本文所述的几点策略有助于解决该问题。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 李明泽. 深度学习视域下的高中历史教学策略研究［D］. 大连：辽宁师范大学，2020.
［2］ 何成刚，沈为慧. 史学阅读与史料教学［J］. 历史教学，2016（11）：3-11.
［3］ 侯晓琴. 阅读·深究：解决教学难点的有效途径［J］.中学历史教学参考，2017（5）：37-40.
［4］ 袁春霞. 见微知著：历史细节在教学中的运用［J］. 中学历史教学参考，2019（7）：78-80.
［5］ 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］. 北京：
人民教育出版社，2020：6.
［6］ 杨文春，冯雪晴. 引导学生在解释中认识历史［J］. 中学历史教学参考，2022（11）：58-59.
［7］ 宮崎市定. 宫崎市定中国史［M］. 焦堃，瞿柘如，译. 杭州：浙江人民出版社，2015：9.
［8］ 李凯. 启发式讲授与当代历史教学［J］. 历史教学（上半月刊），2020（8）：52.
（责任编辑 袁 妮）
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