叶立军 相丽莎
摘 要 基于视频分析数学课中优秀青年教师应对学生错误回答的反馈行为特征。研究发现教师反馈行为的表现形式丰富，针对学生特征反馈形式有差异，且以质疑型反馈为主，高水平反馈次数多于低水平反馈;在教学环节中教师反馈主要出现在“概念应用”，“概念联结”用时最少，多以“提醒错误→启发思考→学生表达→积极肯定”形式呈现。基于研究建议教师在应对学生错误回答时，灵活采用多种反馈形式，激发学生深度学习;适时应用不同水平的启发性反馈，培养学生高阶思维;合理利用错误资源的及时性反馈，提高学生反思能力。
关 键 词 教学反馈 学生错误 优秀青年教师
引用格式 叶立军，相丽莎.优秀青年教师应对学生错误回答的反馈行为特征研究[J].教学与管理，2023（15）：39-42.
教学反馈行为作为提高教学质量的有效途径之一，使师生能准确、及时地了解教与学的情况。教师通过对学生的认知水平和参与度等学习表现与教学目标的达成度比较判断，进而积极运用反馈调控教学活动，起到重要的导向和激励作用[1]，引导学生深入思考，实现优化教学过程，促进教育质量的提升[2]。在教學中，应对学生错误回答的反馈最大的特点是将错误转换为学习契机[3]，引导学生自我修正，旨在提升学生的反思能力，帮助学生进行认知的深度加工，使相关知识更为深刻和长久的记忆，形成学生的深度学习。总之，教师应对学生错误回答的反馈行为研究，既是教学质量的内在要求，也是促进教学质量提升的重要手段。
一、研究目的
科学且有效的错误矫正过程是教师的教学常规[4]。研究试图通过对优秀青年教师应对学生错误的反馈行为特征分析，总结得出有效的教学反馈策略，以期为教师应对学生学习错误提供参考，使学生通过教师的引导形成对错误的多角度（方法）、连贯性（思路）、深刻性（数学理解）思考，且持有正面、积极的情感态度。
二、研究设计
1.研究对象
“优秀青年教师”是指年龄35岁以内[5]，从事教学10年内，多次荣获省市级教育教学技能竞赛一等奖，具有一定的科研水平，在教育教学期刊发表有教育教学论文且在所任教的学校有着良好教学业绩和教学口碑的教师。
选取Q市初中数学教学活动评价的6节代数概念课为研究对象。6位教师均是通过校、县、市级比赛的选拔，在数学教学中有一定成就和见解的优秀青年教师，分别表示为A、B、C、D、E、F。教授内容是浙教版七年级上册第三章第一节“平方根”，属于同课异构。通过对这六节代数概念课的视频分析，探讨优秀青年教师在课堂教学中对学生错误回答的反馈行为特征。
2.研究方法
通过现场观察和视频拍摄的方式记录下六节课的课堂教学过程，采用录像分析和实录统计相结合的研究方法，对教师课堂反馈行为进行实录、编码和分类，深入分析六节初中代数概念课的不同教学环节中学生回答错误时教师反馈行为的水平、类型及表现形式等，并基于此提出教师应对学生错误回答的教学建议。
3.数据分析框架
借鉴Schleppenbach和李娜等对数学课堂中教师处理学生错误的反馈框架[6][7]，结合叶立军的教学反馈行为研究框架[8]，经视频分析完善指标，最终明确从“反馈水平层次、反馈类型、反馈行为表现形式、数学概念课教学过程”四个维度编码教师反馈行为，其中概念课教学过程包括概念探究、呈现、深化、应用和联结五个环节，具体见表1。
三、数据结果分析
1.教师反馈行为表现形式丰富，针对学生特征反馈形式有差异
每位教师根据学生的个体特征，有针对性地选择反馈形式并提供多样性的反馈行为。教师A和D的反馈形式以“重复”“追问”“解释”为主，善于通过重复学生答案提醒学生错误，通过追问以期学生纠正错误，再通过高水平解释帮助学生巩固知识，对大部分学生有改进学习的效果;教师B的反馈形式以“自解”为主，更希望学生自己纠正错误，适用于数学水平较高的学生;教师C注重多种反馈形式的平衡运用，照顾到认知和思维水平不一的学生;教师E的反馈形式以“提示”为主，通过提供问题的重点、结构或方法来引导学生，重构原有经验不足的学生的解题思路;教师F的反馈形式以“提示”“肯定”为主，在提供信息引导学生回答后，注重对学生的情感性评价，给予学生充分肯定，激励基础相对薄弱和自信心不强的学生。
所有反馈形式中，教师为学生“解释”的次数最多，约占15.7%;其次是重复问题或是重复学生答案，教师反问学生以及为学生提供提示和肯定的百分比相近，约为12%;直接告诉学生答案错误或是忽视错误答案的低水平反馈占比近8%;教师较少使用澄清或直接将问题转达其他学生，几乎不会直接否定学生。
2.教师反馈行为以质疑型反馈为主，高水平反馈次数多于低水平反馈次数
由图1可知，陈述型的反馈总计为70次，约占47.9%，质疑型的反馈总计为76次，约占52.1%，相比陈述型的反馈，多了4.2%，质疑型反馈总体多于陈述型反馈;有4位教师的质疑型反馈数多于陈述型反馈，2位教师反之，与总体趋势一致，教师反馈行为以质疑型为主;只有1位教师的陈述型反馈和质疑型反馈数量相当，各反馈形式平衡运用，其余5位教师有明显的反馈类型偏向，陈述型和质疑型反馈数量差约1倍。
高水平反馈总计为109次，约占74.6%，低水平反馈总计为37次，约占25.3%，高水平反馈总体多于低水平反馈，差约2倍，且每位教师的高水平反馈次数皆多于低水平反馈。将教师反馈行为的总数平均到每个错误后，单个错误的平均反馈次数为5.2次，教师平均使用2.5次陈述型反馈和2.7次质疑型反馈，其中有1.3次低水平反馈和3.8次高水平反馈。
3.教师反馈行为主要出现在“概念应用”，“概念联结”环节用时最少
在“平方根”这节概念课中，平方根与算术平方根两个概念的学习皆经历了概念探究、呈现、深化、应用和联结五个教学环节，可相互支持和类比学习，每个环节由一定的数学教学任务组成，具体任务见表2下方注释。
由表2可知，“概念应用”环节教师的反馈数量和时间最多，分别占63%和59.8%，皆超总量的一半。该环节中，学生错误主要出现在平方根的应用，占总错误的39.3%，教师的反馈数量为58次，占总反馈的39.7%，可见该数学任务是学生的学习难点，在教学时要重点关注。由实录可知，“概念应用”环节教师采用问题层级设置及变式教学的方式巩固新知，往往能暴露出学生的学习漏洞，教师提取典型错误，花较多时间给学生探索和思考，通过对单个学生的高水平反馈，向全班同学展示新知的运用和问题的思考过程。
“概念联结”环节教师的反馈数量和时间最少，仅为2.7%和2.4%。由实录可知，该环节教师多由一句话带过“开平方是平方的逆运算”，缺乏对新知识与相关知识的联结，使得学生无法将知识结构化、体系化。“概念深化”环节，教师对每个错误的反馈数皆超过平均值5.2次，较为重视对该过程的引导，让学生对平方根的表示与事实等知识进行深入的理解。
4.教师反馈行为主要以“提醒错误→启发思考→學生表达→积极肯定”形式呈现
对教师的反馈总次数进行整理，反馈总次数从1次到7次，多数集中在3，4，5次，分别占比29.6%，25.9%和22.2%。由实录可知，当反馈总次数为2次时，或是学生迅速反应得到正确答案，或是教师直接给出解释，若为后者，教师缺少有效的追问，使学生无法通过自己的认知冲突加强知识的理解和掌握。6次和7次反馈仅有1个，教师不断给予信息再让学生回答，使学生不能很好的自我反思，仅仅是跟随老师的思路，缺乏深度思考。
由上述分析可知，总反馈次数为2次、6次和7次时，没有太大借鉴意义且不具有普适性，以下只分析总反馈次数为3，4，5次时的教师教学反馈行为。因教师个人教学风格不同，在汇总教学反馈行为数量时必然会涉及多数显性反馈形式，研究主要提取各次数据最大值来说明总反馈数为3次、4次和5次的教学反馈行为变化过程及特征。
由图2可知，反馈总次数为3次时，教师的反馈行为主要表现为“重复→反问→教师解释”。反馈总次数为4次时，教师的反馈行为主要表现为“重复反问→反问（追问）→转问解释（反问、提示）→重复（肯定）”;反馈总次数为5次时，教师的反馈行为主要表现为“反问→重复→提示→反问→肯定（重复）”，具体见表3。
（1）第一次反馈教师以反问和重复学生答案为主
由表3可知，在所有教学环节和教学任务中，教师对于学生错误回答采取的第一次反馈以反问和重复学生错误回答为主，教师通过重复学生引起其注意，通过反问促进学生思考，使学生自己意识到回答是否存在错误。
（2）反馈总次数不同，反馈形式有差异
不同的反馈次数，表达了教师不同的反馈理念，因此反馈形式随之改变。反馈总次数共3次的最终反馈为教师解释，表明教师在提醒学生回答错误后，主要通过自己解释说明让学生了解正确答案;共4次和5次的反馈，第3次反馈为提示或转问解释，表明教师在提醒学生回答错误后，通过提供信息来引导学生深入思考或是给予其他同学参与课堂交流的机会，而后继续反问为学生创造更多表达自己想法的机会，使学生形成“会用数学的语言表达现实世界”的素养。
（3）最后一次反馈教师以重复学生答案或教师肯定为主
反馈总次数共4次和5次的最终反馈是重复学生回答和肯定，这是在引导学生逐步完善解答过程后对学生正确回答的肯定，可以有效保护学生的自信心和学习积极性。
综上所述，在学生回答错误时，教师对学生的反馈行为总次数控制在4-5次为宜，教师反馈行为主要以“提醒错误→启发思考→学生表达→积极肯定”形式呈现。
四、教学建议
1.灵活采用多种反馈形式，激发学生深度学习
课堂中学生的个性不一、错误类型多样，要有效纠正错误回答，关键是在收集学生错误信息的基础上，灵活采用多种形式的反馈。研究表明，质疑型反馈中，“反问和自解”促进学生思考，探索纠错的途径;“澄清和追问”帮助学生感悟知识背后的数学思想和方法，探究问题解决的核心策略;“转向解答”给予其他同学参与课堂交流的机会。陈述型反馈中，“解释”将整合的新知识融入学生原有认知结构，帮助学生厘清知识脉络，深刻知识理解;“肯定”给学生尊重和信心。多种反馈形式在恰当时机的合理运用，使学生对学习内容深度加工，实现知识的深度理解和记忆，激发学生深度学习[9]。
2.适时应用不同水平的启发性反馈，培养学生高阶思维
学生的高阶思维能力是教师在课堂中有意识进行技术、技巧训练的结果[10]。教师的“适应性”引导发挥着教学支持作用[11]，“启发性”反馈触发思维锚点[12]。当学生理解片面时，通过巧妙地追问，以问题链的形式给学生搭建学习的脚手架，延伸思维深度;考虑学生认知水平差异，找准思维支点，调整提问的难易，有针对性地应用提示与解释;对原问题拆解或转换提问，建构思维空间，发散思考以探索学习的迁移运用。高阶思维从低阶思维出发，高水平反馈也应伴随低水平反馈，相辅而相成，适时的低水平反馈可暂缓学生紧绷的神经，放松学习心境。由此，不同水平的启发性反馈利于培养学生高阶思维。
3.合理利用错误资源及时性反馈，提升学生反思能力
正确的解答，可能只是模仿;而错误的解答，却可能是创新[13]，错误应是一笔宝贵的教学资源[14]。研究表明，错误资源主要出现在“概念应用”环节，是学生巩固新知的关键，个别学生所犯错误常具有普遍性，集中了数学重难点知识，教师要善于总结并及时反馈，使其他学生也得到有益的启发;学生的错误回答包含着真实的学习心理及创造性，及时反馈激发并维持学生兴趣，让学生成为一个研究者，主动学习获得信心;学生陷入认知“迷局”时，及时反馈引发学生对错误资源的认知觉醒和活跃思维，产生深刻的理解与记忆。教师结合对数学本质的深刻理解后及时反馈[15]，将不利的“错误”转化为有利的资源，通过“提醒错误→启发思考→学生表达→积极肯定”的反馈形式，提升学生的自我反思能力。
参考文献
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[作者：叶立军（1969-），男，浙江建德人，杭州师范大学经亨颐教育学院，教授，博士;相丽莎（1997-），女，浙江绍兴人，杭州师范大学经亨颐教育学院，硕士生。]
【责任编辑 郭振玲】
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