摘要：20世纪西方文学批评经历了“以作者为中心——以文本为中心——以读者为中心”三个发展阶段。纵观理论视角的三次转向，文本意义的产生离不开文本、作者、读者三者之间的交互，这对语文阅读教学具有一定的借鉴意义。根据高中语文新课标对“整本书阅读与研讨”学习任务群的要求，“读懂文本”势必先行。关注“整”的阅读过程，落实“细”的学习步骤，是将整本书阅读主体真正交还给学生的有效措施。
关键词：《乡土中国》；
整本书阅读；
教学策略
20世纪60年代，随着德国康斯坦茨接受美学派的兴起，文学批评理论视角再次发生转向，强调阅读活动中读者对于建构文本意义的重要作用。其中，英美读者反应批评派代表斯坦利·费什（Stanley Fish）将阅读的焦点落在读者的经验结构上，即不断对文本做出反应的过程。在意义观上，他提出“意义即事件”，即“发生在读者头脑中的事”，否认文本有客观不变的意义。
“整本书阅读与研讨”是新课标提出的18个学习任务群之首，贯穿整个高中语文学习过程，在阅读教学研究领域掀起热潮。在整本书阅读教学中，“读者”地位的不明确导致学生无法在阅读中找到恰当的位置。阅读不是被动接受，而是“读者”的主动建构。以学术著作《乡土中国》为研究对象，进行教学策略研究。
一、培养“整”的阅读意识
“整本书”是指在内容、结构、意义上趋于完整的著作，关联性较强，不可分割来看。“整本书阅读”区别于“数字化阅读”碎片化的特点，其阅读意识“非碎片化”，表现为阅读时间集中，阅读思维连贯。高一年级学生缺乏整本书阅读经验，教师不仅要在阅读教学中培养学生整本书阅读的意识，还要将其融入平时教学之中。
（一）落实大单元教学
当前，“大单元教学”理念强调基于单元课程的开发与学习方案的设计。崔允漷提出：“这里的单元是学习单元，而一个单元对应一个学习事件。如果一个单元下的几篇课文没有‘大任务的驱动，不能围绕目标、内容、实施与评价，形成完整的事件，那便不是‘單元学习。”
所谓“大任务”驱动是将单元内几篇看似离散的课文聚合起来，并使之具有意义，从内容单元走向学习单元。用以驱动的“大任务”是起统率作用并贯穿整个单元的观念、项目、任务或是问题。单元学习具有一致性和完整性，避免了单篇学习的碎片化、浅层化。教师需从平时的语文教学入手，落实好大单元教学，让“整合”意识深入语文学习之中，为整本书阅读与教学打下基础。
学生如能将单元学习中收获的“整合”意识迁移到《乡土中国》整本书的阅读学习中来，便能从“中国传统乡土社会面貌”的“内容单元”走向基于自主理解的多元主题的“学习单元”。
（二）规划阅读过程
如单元学习一样，整本书阅读理应成为一个完整的学习事件。为避免学生阅读行为的随意性和阅读方式的碎片化，教师在教学过程中要注重引导学生对阅读过程进行合理规划。
《乡土中国》一书共十四章，前后附有《重刊序言》《后记》。为帮助学生在阅读规程中实现时间上的集中和思维上的连贯，教师可引导其制定合理的阅读计划表，按时记录阅读过程，能够敦促学生用心“整”读。首先，教师要引导学生计划整段、连续的时间进行阅读，以“天”为单位，建议两个星期左右；
其次，考虑到学生不同的阅读习惯，计划表可依“阅读内容”或“阅读时间”设计，教师要提示需要重点阅读或有阅读难度的章节，让学生根据各自的阅读速度，计划时间。并且按时记录阅读情况，教师适时地给与反馈，帮助学生进行调整。
文本阅读离不开读者，而其意义不能离开读者正在进行的阅读活动。在斯坦利·费什看来，阅读过程中读者所产生的疑问或心理活动都是读者在理解文本时所发生的事件，这些事件构成了意义。整本书阅读过程中，引导学生关注自己的“不间断的反应”，可以帮助学生从整体上把握文本的“意义”和作者的思想。这里，“不间断的反应”是指从“产生疑惑”到“解决疑惑”。学生在阅读《乡土中国》时，会对其中的某些概念、阐述或者所运用的方法产生疑惑，这些疑惑有的会随着继续阅读而解决，有的则需要借助辅助资料或教师引导才能解决。从产生到解决，学生的阅读经验随之发展。开启整本书阅读之前，教师还应引导学生制定“阅读疑问清单”，其中包括“章节”“产生的疑惑”“解决方式”“对疑惑的解答”等，必要时还需记录所用到的“辅助资料”。
二、把握“整”的文本内容
除了培养“整”的阅读意识，学生还需要从整体上理解著作内容。《乡土中国》是由14篇文章构成的论文集，在内容上都围绕着乡土社会的性质及内在秩序展开讨论。
（一）概括章节主旨
要明确中国乡土社会的特点，就必须立足全书，把握各章节的主旨。有些章节的标题就是主旨，如“差序格局”“礼治秩序”“血缘与地缘”，但有些章节的标题与中国乡土社会的特点没有直接关系，需要学生在文中挖掘，如“文字下乡”“再论文字下乡”。无论哪一章，教师都可以引导学生在阅读时采用圈点勾画的方式，集中关注文中下结论、明观点的地方，抓住关键词，用简洁的语言组织成句，借助表格的形式进行梳理。针对学生的概括，教师要注重对学生理解的准确度及语言的精练度进行指导。
（二）厘清逻辑思路
通过对章节主旨的提炼与概括，不难发现作者从立论到结论，写作思路清晰。《乡土中国》作为学术著作，具有严谨的逻辑推演。为理清文章脉络，教师可引导学生通过划分文章层次理清各层次之间的逻辑关系。
第五章《系维着私人的道德》一文中共有18个自然段，围绕差序格局下的道德观念展开论述。首先，第一自然段阐明差序格局和团体格局的区别在于生活中是否和他人发生关系；
其次，第二自然段指出“社会结构格局的差别引起了不同的道德观念”，并给“道德”及“道德观念”下了定义；
然后，第3至7自然段联系西方的宗教观念解释了西洋社会中的道德体系；
最后，第8至18自然段结合儒家关于“仁”的言论，指出差序格局下的中国传统社会，没有笼罩性的道德观念，道德体系的出发点的回到自身，根据所施的对象和自己关系的程度进行伸缩。在梳理作者写作思路时，教师可引导学生绘制流程图（如图1所示）。也可以让学生选择文字表达，用顺序词将其串联起来。教师需关注学生表达的准确性和精练程度。
（三）挖掘内在联系
“书中所讲的乡土中国，不是具体的中国社会的素描，而是包含在中国基层传统社会里的一种特具的体系，支配着社会生活的各个方面。”全书从“支配着社会生活的”各个方面出发，描绘了中国乡土社会构成的独特体系。
笼统来说，基于社会体系的各方面，将《乡土中国》模块化，主要涉及社会结构、道德、法律、家庭、基层权力结构几方面。具体从各章节对整本书核心问题的辐射来说，《乡土本色》是全书的总论和基础，围绕乡土社会的基本特点展开讨论，《文字下乡》与《再论文字下乡》从无需文字方面印证着乡土社会“熟人社会”的特点；
《系维着私人的道德》《差序格局》《家族》《男女有别》从个人和家庭角度分析乡土社会之下人与人的关系；
《礼治秩序》《无讼》《无为政治》《长老统治》则从秩序角度分析维护乡土社会关系的原理；
《血缘和地缘》《名实的分离》《从欲望到需要》对处在转型期的乡土社会进行了本质分析。在整本书阅读过程中，教师应对学生探究出的内在联系给予指导，帮助学生宏观把握全书内容，深入理解全书思想，鼓励学生用文字或图示表达出来。
三、理解“细”的学术概念
阅读学术著作，要在细微处下足功夫，才能真正读进去。《乡土中国》中，概念是学术思想的结晶，是费孝通基于调查和经验，将某些现象或事物的本质特点抽象出来，加以概括而形成的“說法”。全书几乎每章都会涉及概念且总数较多，教师不必面面俱到，带领学生抓好关键概念即可。除了要理解定义，还要能够关联阅读经验，在现象中辨析。
（一）梳理重要概念
第一步，抓核心概念。“差序格局”作为中国乡土社会的基层结构特点，在全书论述网中起着“纲”的作用。但这个概念并非开篇就被提出，而是经过了前三章的“铺垫”才讲出来。首先，作者在对“乡土性”进行分析时阐述了“熟人社会”的特点；
其次，讨论了人们在这个社会中对于“群己”“人我”界限的划分是以“己”为中心向外推出去的；
最后，水到渠成地归纳出人伦关系的基本结构。
第二步，明确内涵。教师需引导学生回归文本，教授理解概念的方法，为重要概念“下定义”。概念不仅要“析”，还要“辨”。费孝通在《乡土中国》中穿梭于古今中外城乡之间，既有乡村社会与城市社会的对比，也有中西方的对比。作者为阐释目标概念从而引出其他相关或相对概念，教师在学生阅读过程中要引导其对比目标概念和其他相近或相反的概念，探究其关系，明确其内涵。
（二）互文比读
《乡土中国》重在客观论述，但其学术思想之下流淌着浓郁的传统文化意识及乡土情结。阅读不能停留于概念之上，还要通过书外资源，深化理解和接受。
《乡土中国》第四章在论证“差序格局”的伸缩能力时，以《红楼梦》为例：“像贾家的大观园里，可以住着姑表林黛玉，姨表薛宝钗，后来更多了，什么宝琴、岫烟，凡是拉得上亲戚的，都包容得下。”作为一部人情小说，《红楼梦》是中国封建社会的百科全书，是学生用来“以文解文”的不可多得的文学名著。教师可引导学生带着对传统乡土社会的理解，重新审视书中的情节或现象。比如，站在血缘继替的角度思考木石前盟终究败给了金玉良缘的原因；
从“亲密的血缘社会中商业是不能存在的”看探春为理家在大观园中兴利除宿弊的局限性；
从礼治秩序角度看大观园中打破阶级观念与教化禁锢，展现出的自由平等一面。
比《乡土中国》晚40年问世的长篇小说《白鹿原》描绘了20世纪下半叶陕西关中地区白鹿村中两大家族祖孙三代的恩怨纷争，也为《乡土中国》中深刻而精辟的论述提供了很好的论证。不管是传统基层社会乡土性的特点，还是差序格局之下系维着私人的道德观念，亦或是乡土社会家族制度的主体原则，《乡土中国》中的论述与白鹿原上所有的礼法、冲突、情感都能对应上。教师在实施互文比读教学策略时，不妨以客观题的形式引导学生思考。比如，“小说《白鹿原》结尾处白嘉轩为何对鹿子霖忏悔？请结合《差序格局》《系维着私人的道德》两章内容进行分析。”当然，用于比读的资源不仅限于文学作品，教师还可以从实用文体、影视资源等方面选材。
作者简介：盛云洁（1996— ），女，浙江省杭州市夏衍中学二级教师，主研方向为学科教学法。
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