淮阴师范学院附属小学 梁 颖
叶圣陶认为：“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。实际上，写作基于阅读。教师教得好，学生读得好，才写得好。”他指出了阅读对写作的重要作用，并提出了“读写结合，以用为主”的主张，从而为语文教学中读写结合指明了方向。在小学语文教学中，由于学生的生活经验不足，缺乏写作素材，所以很难写出精彩的作品。教师如果能采用随文练笔的教学方法，借助课文资源，在学生阅读文本时寻找切入点，引导他们开展读写活动，则能让他们更好地进行读写转化，提升读写综合水平。
每篇文章都有提纲挈领的核心语句，具体到每一段也都不乏针对该段的关键语句。在阅读教学中，如果遇到阅读的关键性词句，教师可以把握住关键点，设计与之相关的各种小练笔，组织学生开展读写活动，促使他们提升对作品的理解能力，从而升华学生的语言把控水平。阅读的关键点有很多，如能体现作品中心思想的词句就是关键处，又如，具有承上启下作用的词句也是关键处，此外，那些能引起学生矛盾冲突、具有深意的地方，也都是阅读的关键点，教师都可以加以选用，引导学生深入探究。
例如，《月是故乡明》中“对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮”一句是关键性词句，教师引导学生展开思考：“在‘我’看来，月亮为何会分大小呢，你觉得‘小月亮’和‘大月亮’的不同是什么呢？大家尝试展开想象，写一下‘我’的内心感受，并在这段话中分析一下作者对故乡的情感，说说其为何将故乡的月亮称为‘小月亮’。”这样的写作活动既能让学生深入理解文章的内容，又能让他们重点练习心理细节描写。如有学生尝试展开创作：“在我的心中，‘小’的东西都是亲切的，而‘大’的东西都是高高在上的，故乡的月亮对我来说是那么亲近，它仿佛就在我的身边，伴随我成长，度过每个春秋冬夏，所以我一看到故乡的月亮，就觉得十分亲切，情不自禁地会喊它‘小月亮’。哪怕我走遍了千山万水，我的心中也永远存着家乡的月亮。”在这样一段描述中，学生用第一人称的手法思考了作者为何如此写作，揣摩了作者内心的想法，他们对文章的理解也更为深刻。这样教学既促进了学生对文本语言的深层次理解，发展学生的语言素养，又能提升学生的学以致用能力，为学生写作能力的提高奠定了基础。
把握文章的关键点才能理解作者透过文字蕴含着的深层情感，也才能感悟到作者寥寥数语中巨大的力量，从而学会遣词造句，掌握表达的技巧和艺术。在平时的教学中，教师要引导学生逐步将注意力放到阅读作品的关键点，并尝试用读写结合的方式写下自己的个性化理解，这样学生不仅能提升阅读理解能力，在自主创作时也会思考如何写出具有深意的词句，体现出关键之处。
留白是一种艺术，也是一种技巧。围绕留白处展开续写、补写的活动，这也是随文练笔的重要切入点，教师要引导学生挖掘作品中“笔所未到，意有所忽”的地方，引导大家借助课文的有形部分，继而探索文章的内部世界，尝试运用想象，写下自己的想法。文章的留白形式有很多种，如有的作品有耐人寻味的悬念性结尾，有的文章在必要处留下了省略号，教师可以引导学生展开自由畅想，积极想象，开展补白，如此既能丰富课堂，又能培养学生的想象能力。
例如，《少年闰土》中展现了闰土聪慧过人、机智勇敢的形象，但是文章只是写了“我”和闰土在短暂接触中交流，在正月过去后，闰土就要回家，而“我”也没有再见到他。于是教师便引导学生尝试围绕留白处展开创作，发挥想象力：“假如‘我’真的有幸来到闰土的家中，你觉得闰土会如何招待‘我’呢？能否结合作品中主人公的形象特点进行补白创作呢？”学生展开了想象，尝试创作“我”去闰土家做客的场景。不少学生都结合闰土的形象，写了闰土带“我”抓鸟、捡贝壳等场景，此时，教师引导学生思考：“除了考虑一下闰土的形象特点以外，大家还可以想一下‘我’的身份是什么，思考设计怎样的故事比较符合‘我’的形象。”如有学生得到启发，认为“我”属于富人家的孩子，没有经历过什么危险，所以虽然心中充满了好奇，但是依然会害怕，所以该学生写了闰土带“我”去刺猹，但是“我”却因为害怕而临阵逃脱了。这样一番设计不仅能展现出闰土的勇敢，同样也能体现出“我”的特点，形成了鲜明的对比。学生也通过这样的创作进一步提升了自己的想象力。
针对文本中的留白点，教师要充分挖掘，拓展延伸，引导学生参与补白，鼓励学生围绕作品中让人“意犹未尽”的地方展开想象，将自己的个性化想法融入其中，从而丰富语文课堂。这样不仅能更好地激发他们的想象力，提升学生的创作能力，还能极大地提升学生的思维水平，赋予作品鲜活的生命活力，优化读写结合的教学效果，从根本上提高学生的习作素养。
一成不变的文字让人读起来必然大倒胃口，难以吸引读者的兴趣。在教学中，教师要善于抓住文章中的细节，开展创新教学，让学生突破传统的一成不变的思维，给读者呈现灵动鲜活的文字，从而吸引读者的注意力。围绕创新处展开改写也是读写结合的好方法。教师可以让学生围绕作品的角色展开思考，尝试对换角色，看看事情会如何发展，又如，可以转换作品的场景，将古代场景变换成现代场景，看看人物的行为、心理是否会发生变化。这样的活动有助于激发学生的发散思维，能让他们写出自己的独特创意。
例如，《陶罐和铁罐》是一则寓言故事，在教学时，教师要先引导学生探究陶罐和铁罐的特点分别是什么，然后思考作者如何将它们在物质上的特点转化成人的性格，说说作品想要展现的是怎样的想法。学生在阅读中得出，该作品认为每一个人都有优点，也有缺点，陶罐最后流传了下来，而铁罐化为了尘土，就能说明这一点。在作品中，陶罐懂得和睦相处，是被赞扬的对象，而铁罐则是被批评的对象。此时，教师鼓励大家尝试开展创新写作，将陶罐和铁罐交换角色，改成批评陶罐，赞扬铁罐，思考应该如何写。教师让学生开展交流讨论，还是要从两者的物质特点出发，延伸到人的身上。如有学生提出：“陶罐虽然光滑、美观，但是它十分容易破损，而铁罐则比较坚固。”于是，在改写寓言故事时，学生让角色交换身份，写了陶罐看不起铁罐，结果被倒塌的横梁砸碎了身子，而铁罐虽然身体被铁锈磨损，但是依然存活了下来。在这样一番改写后，学生发现在创作时如果思考的角度不同，呈现出的人物形象也会截然不同。教师再引导他们思考在自主创作时要如何合理塑造人物形象，怎样从不同的角度入手分辨人物的优缺点。
创新更显独特，独特才具魅力，习作教学更是如此。在习作教学中，教师要时刻鼓励学生学会突破传统，创作创新型习作。为此，教师在教学的过程中，要善于把握文章学习过程中的创新点，反弹琵琶，引导学生围绕创新处展开讨论，看看自己有什么独特的想法，这样既能触发学生创新思维的产生，又能让其他人博采众长，从他人的看法中获得启迪，让自己的作品更富有创意，从而推动写作更上一个新台阶，提升学生的读写水平。
学者袁和祥认为，“读”和“写”的有效结合关键在于找到模仿的切入点，利用好文本的空白点，抓住文本的转换点。学者方莉丽则结合具体案例提出，读写训练要围绕能力拓展处展开设计，促使学生迁移运用，提高水平。这些专家学者的研究成果为我们广大教学一线人员的教学指明了方向，我们在小学语文写作教学中要积极引导学生开展读写结合的活动，找到各种读写切入点，引导学生积极开展创作，点燃学生思维的火花，提升学生读写综合水平。
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