常俊跃
（大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044）
谈及外语教育，我国的外语教育、管理及研究人员经常使用一些概念。其中有“训练”，如训练听、说、读、写、译技能。有“培训”，如举办外语培训班，进行英语培训。有“传授”，如传授外语的词汇知识和语法知识。有“教授”，如教授外语。有“教”，如教词汇、教语法。有“教学”，如从事外语教学工作。有“教育”，如外语教育、英语教育。
通常情况下，很多从事外语教育、管理及研究的人员会不加区分地使用这些概念，或根据自己的认识开展外语教育管理与实践。严格地讲，这些概念的内涵不同，描述的实践有别，指导各种实践的理念迥异，不同理念指导下开展的实践及产生的影响也各不相同。我们有必要厘清这些概念，认识概念背后的指导理念，有目的地开展外语教育实践，以便有效地达成设定的教育目标。
在我国，“训练”是指“有计划有步骤地使具有某种特长或技能”，对应的英语表达是“train;drill;help sb.grasp certain skill in a planned and systematic way”；
“培训”是“培养和训练（技术工人、专业干部等）”，对应的英语表达是“train（workers,professionals,government functionaries,etc.）”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室2002：1453）；
“传授”是“把学问、技艺教给别人，对应的英语是“pass on knowledge,skill,etc.to others”（同上：301）；
“教”是“把知识或技能传给人”，其英语表述为“teach;instruct;tutor;impart knowledge or skill to others”（同上：972）。“教授”是“把知识传授于人”（辞海编辑委员会1989：1657），其英语表述应该是“impart knowledge to others”，其内涵和“教”有部分吻合，但不完全相同。
“教学”是“教师传授和学生学习的共同活动”（同上：1657），它不完全等同于英语的teach，因为英语的teach是“to help students to learn something in a school,college,university etc.by giving lessons”（教，讲授）或“to help someone to learn a skill by showing them how to do it”）（教，传授）（双解词典编写组2005：2152）。
“教育”则是“按照一定的社会要求，对受教育者的身心施以影响的一种有目的的、有计划的活动”（辞海编辑委员会1989：1657），或是“培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程”，在英语中被表述为“education;schooling;education and preparation of the younger generation for future participation in society world,primarily referring to instruction giving to children,teenagers and youths in educational institutions”（双解词典编写组2005：982）。
综上可以看出，我们汉语里的“训练”和“培训”更多会集中在培训人员帮助受训者提高技能发展特长，“传授”和“教授”是帮助学习者掌握知识，“教”是帮助学习者掌握知识或技能，“教学”强调施教者和受教者共同参与帮助受教者获取知识，“教育”则会超越对技能和知识的关注，在更高层面关注受教育者的身心发展，培养其更好地适应社会和服务社会。
基于上述辨析，结合外语教育中的教授及强化基本知识、培训基本技能、培养综合能力、培养综合素质，总体呈现了“外语培训”“外语教学”“外语教育”之间的关系：（1）综合素质培养、综合能力培养、综合知识教学、外语的基本技能训练、外语的基本知识教授共同构成整个外语教育；
（2）综合能力培养、综合知识教学、外语基本技能训练、外语基本知识教授共同构成了外语教学；
（3）外语基本技能训练和外语基本知识教授构成了外语培训。而指导它们的则分别是外语教育理念、外语教学理念及外语培训理念。具体见图1：
对于外语教育、管理及研究人员而言，如果仅仅将所从事的工作定位在外语的基本技能培训、外语的基本知识教授，而不帮助学生提高综合能力、掌握综合知识、提升综合素质，这无疑降低了外语教育工作的价值。如此，培养的学生很可能是能力不足、知识缺乏、视野偏窄、不善思考、素养较低的人，不仅不能很好地适应社会和服务社会，而且还有可能利用学到的外语技能危害国家和社会。
图1：外语教育、外语教学、外语培训的内涵及关系
随着改革开放事业的不断深入，我国的外语教育得到空前普及。从学前的外语课程开设，到本科硕士博士的大学外语教学，从全日制学校长时间的外语教育，到校外遍地开花的外语培训，规模之大，涉及面之广，世界罕见。在此背景下，我们有必要深刻认识我国的外语培训、外语教学与外语教育。
我国各种“外语培训”的明显特征是进行技能培训。有的教授并巩固学员的外语词汇、语法知识。有的训练强化学员的听、说、读、写、译等外语技能。有的帮助学员提高应对外语考试的技能。培训人员可能会要求学员强记、模仿、重复、背诵，强化学员的外语基本知识，“训练”“培训”学生的外语基本技能。培训结束时，如果受训学员的语音语调变得标准，听力理解有了进步，口语表达更加流畅，能成功通过国内的公共外语四六级、外语专业四八级或国外组织的托福、雅思考试等，培训人员可能就心满意足，至于学员为什么学习这些技能，是为了更好地服务社会，还是为了满足个人对异域文化的好奇，还是为实现个人的某种企图，培训人员可能不去关心。
我国的“外语教学”强调教师和学生共同参与帮助学生获取知识和技能。教师可能会讲授和强化外语的语音、词汇、语法知识，帮助学生理解掌握外语的基本知识。教师也会组织学生进行外语的听、说、读、写训练，帮助学生掌握外语的基本技能。当前，我国大、中、小学开展的外语教学大都是针对外语基本知识和基本技能下功夫。其中有教师的“教”，也有学生的“学”，师生共同参与，一起努力增加并巩固学生的外语知识，训练并提高学生的外语技能。我国中小学阶段组织的中考和高考也普遍关注学生外语语音、词汇、语法知识的学习和听、说、读、写技能的提高，大学阶段的公共外语四六级考试和大学外语专业的四八级考试也主要关注学生听、说、读、写、译等外语技能的掌握。虽然国家制定了外语教学大纲、外语教学指南、外语课程标准等官方文件，也确定了相应的外语教育目标指导外语教育实践，但是实际的教学及测评活动仍然聚焦外语的基本知识和基本技能，对学生的综合能力、综合知识、综合素质关注非常不够。开展的主要是外语教学，而非借助外语进行全方位育人活动。
“外语教育”是教育的组成部分，也是按照一定的社会要求，对受教育者的身心施以影响的一种有目的的、有计划的活动。“外语教育”译成F oreign Languag e Education是一种简洁的表达，但却不是对“外语教育”的准确表达。准确地说，“外语教育”是借助对外语的教学或通过以外语为媒介的教学，按照一定的社会要求，对受教育者的身心施以影响的一种有目的的、有计划的活动。为此，我国教育部近年连续出台了一系列指导性文件，包括《义务教育英语课程标准》（中华人民共和国教育部2017）、《普通高中英语课程标准》（中华人民共和国教育部2020）、《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准：外国语言文学类教学质量国家标准》（中华人民共和国教育部2018）、《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会2020）、《大学英语教学指南》（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020）等。希望帮助外语教育管理、教学、研究人员系统开展外语教育，达成外语教育的目标。长期以来，外语教师帮助学生掌握外国语言的知识和技能是外语教育的重要组成部分，但却不是全部。外语教育还应包括借助对外语的教学或通过以外语为媒介的教学，对学生进行知识、能力、素质的全方位培养。我国大、中、小学所开展的、人们通常说的“外语教学”应该是系统的外语教育，而不仅仅是“外语教学”，更不是“外语培训”。
理念是思维活动的结果，亦被称为观念、思想（辞海编辑委员会1989：563）。在哲学领域，理念对应的英语词汇是idea（吴光华2010：1004），是“如何做某事或如何应对某事的思想或想法”（a thought that you have about how to do something or how to deal with something）（双解词典编写组2005：1038）。
在外语教育教学领域，外语教育管理人员、外语教材开发人员、外语教学人员、外语测试组织人员等会有各种各样的教学管理或教学行为，如制定出不同的外语人才培养方案、设置不同的外语课程、开发不同的课程教材、开展各种各样的教学活动、组织不同的测评活动等。在工作过程中，不同的教学及管理人员之所以有不同的实践是因为他们对外语教育教学有不同的认识和思考，有不同的观念和思想，即不同的外语教育教学理念。外语教育教学的理念支配着外语教育教学及管理的行为，即有什么样的理念，就会有什么样的行为，因此不容忽视。下面是影响我国外语教育的一些重要理念。
3.1 基本知识导向的培训理念（BKOT,Basic Knowledge-Oriented Training）
BKOT指的是以帮助学生获取外语基本知识为目的的培训理念。这里的外语基本知识是外语的基本语音、基本词汇、基本语法等知识。基本知识导向的培训理念支配教学实践的情况在我国广泛存在。在不甚完善的大学入学外语考试、中学入学外语考试、社会外语考试指挥棒的支配下，外语教学主要以帮助学生获得外语语法和词汇知识为重点，强调语言知识和语法知识点的教授与强化，帮助学生理解、掌握应对考试的基本语言知识，帮助学习者在考试中获得高分，得到升学机会或取得外语资格证明。
BKOT影响下的实践不会全面关注学生的知识、能力、素质发展，缺乏整体的育人观。开设的课程也往往以英语课、日语课、俄语课等为名，或进一步开设外语词汇课、外语语法课，强化学生的外语基本知识。但是，BKOT指导的课程开设空间非常有限。开发的教材也往往以词汇、语法线索为纲。教学大都是通过学生容易理解的语言（往往是母语），帮助他们理解和掌握应对考试所需要的语音、词形词义、句子结构、语言的特殊用法等。测评也是为了考察学生对外语基本语言知识的理解掌握情况。教师只要能够掌握外语的词汇语法知识并能帮助学生有效地理解、记忆词汇语法知识，有效应对考试，也就完成了自身的发展任务。
在我国，BKOT长期支配外语教学实践，在偏远地区及社会外语教学机构的外语教学中具有很大影响力。培养的学生可能具有一定的应对考试能力，但其外语的听、说、读、写、译技能得不到充分发展，用外语获取知识的能力及从事跨文化沟通的能力不足。
3.2 基本技能导向的培训理念（BSOT,Basic Skills-Oriented Training）
BSOT指的是以帮助学生掌握外语基本技能为目标的训练理念。这里的外语基本技能是指准确运用外语的基本语音语调、词汇、语法等技能，其中包括基本的语音技能、词汇技能、语法技能、听力技能、阅读技能、口语技能、写作技能、翻译技能等。该理念支配的教学实践也在我国广泛存在，也是长期以来我国大、中、小学外语课程教学中的普遍现象。
为了克服一味教授外语基本知识导致的学生语言技能薄弱的问题，外语教研人员倡导重视听、说、读、写等语言技能，推出了重点训练学员外语技能的教学法，如口语法（Oral Approach）、情景教学法（Situational Language Teaching）、听说教学法（Audiolingual Method）、阅读法（Reading Approach）（Richards&Rodgers2014）。作为广泛认可、充分体现外语基本技能导向培训理念的方法，它们诞生在欧美，对我国半个多世纪的外语教学产生了很大影响。
BSOT的核心就是通过对学生外语基本听、说、读、写技能的一种或几种进行强化训练，帮助学生获得外语技能。对于我国的外语教学而言，翻译的基本技能不容忽视，所以在听、说、读、写技能之外又增加了翻译技能。开设的课程往往以英语课、日语课、法语课等名称出现，或分别以听、说、读、写、译课程名称出现，或以两种或两种以上的技能组合出现，如听说课、读写课、视听说课、基础外语、高级外语等。该理念支配下的教材开发聚焦外语基本技能，承载的内容往往缺乏系统性或完全被忽略。课程教学或聚焦某种语言技能，或聚焦多种外语技能。测评活动也往往针对外语技能进行分别测评，或进行综合测评。教师的发展主要局限于外语知识技能提高及外语教学技能提高。
从上个世纪下半叶起，BSOT理念的持续推广对我国外语教育产生了一定的积极作用。例如，它有助于消除“聋子外语”“哑巴外语”等问题。但是，该理念指导下培养的学生往往能用外语进行听、说、读、写，但不能得体有效地进行外语交流；
培养的学生语音语调可能不错，而且外语表达比较流畅，但在实际交流活动中的语言运用能力弱，知识面偏窄，思辨能力偏弱，综合素质偏低（黄源深2010：11；
文秋芳，周燕2006：76等）。
3.3 多种能力导向的教学理念（MAOI,Multiple Abilities-Oriented Instruction）
MAOI指的是培养学生运用外语进行人际沟通完成涉外工作能力的教学理念。
为了消除学生懂外语基本知识、会外语基本技能却不能有效开展交际活动的问题，研究人员关注了外语交际能力及运用外语开展涉外工作能力的培养。以交际教学法（CLT,Communicative Language Teaching）、任务教学法（TBLT,Task-Based Language Teaching）、能力本位教学法（CBLT,Competence-Based Language Teaching）以及具有中国本土特色的以“续”促学法（LBE,Learning by Extension）为代表的外语教学法受到多种能力导向教学理念的影响。这些教学法不再仅仅关注外语的基本知识和基本技能培训，而是将培养目标定位到培养综合运用外语的能力及外语能力以外的诸多能力。
例如，CLT和TBLT关注了语言的交际功能及其在涉外工作中的价值，通过对表达感谢、请求、接受、拒绝等功能的交际语言训练，帮助学生掌握外语交际能力开展涉外工作。教学聚焦日常交际能力，通过双人、小组或集体活动，提高学生的沟通能力及运用外语开展涉外工作的能力。教材开发往往以功能、意念、场景为纲。测评也逐渐从书面考核转移到面对面地口头沟通，目的是考察学生的语言交际和非语言交际的能力。教师的发展也由掌握外语知识、外语技能，上升到外语的有效使用。课程开设可能会以交际外语的初级、中级、高级或交际外语1、2、3、4等形式出现。LBE关注了学生外语习得的规律，通过组织听后续说、视听续说、读后续说、对比续说、读后续写、听读续写、图文续写、读后续译等有效提高学生的外语能力（王初明2016：788-790），在以“续”促学的过程中，为学生学习外语提供支持，提高学生的语言运用能力（语篇衔接连贯能力、口译能力、语言应变能力等）、理解能力、产出能力，提高学生的学习效率。
MAOI指导下的教学实践有助于消除培养的学生不能听说及不能得体地进行听说的问题，对学生的培养也从对外语基本知识技能的关注提升到对学生沟通、合作、协调等能力的培养，对单纯的语言教学而言是巨大的进步，也有助于改善外语教师的教学实践，提高外语教学的效率。但是，该理念指导下的实践还没有关注学生的全面发展，对学生发展需要的知识、能力、素质关注不充分，而且难以指导外语教育根据学生需要掌握的能力分别开设课程，不利于建构系统、完整的全面育人课程体系，难以开发助力全人教育的系列课程教材。
3.4 多元智能导向的教学理念（MIOI,Multiple Intelligences-Oriented Instruction）
智能是超越知识和技能的智慧与能力。MIOI以培养学生的多元智能为目标。BKOT指导下的外语教学注重外语基本知识传授，有助于学生获取外语基本知识，但并不重视学生多元智能的培养。BSOT指导下的实践注重模仿、重复、操练等机械的技能训练活动，教学活动很少运用到学生的多元智能，也很难发展学生的多元智能。
Gardner（1985）推出的多元智能教学法（MI,Multiple Intelligences）及其在外语教学中的应用实践充分反映了多元智能导向的教学理念。Gardner认为，人有语言（linguistic）智能、逻辑/数学（logical/mathematical）智能、视觉/空间（visual/spatial）智能、音乐（musical）智能、身体/运动（bodily/kinesthetic）智能、人际（interpersonal）智能、内省（intrapersonal）智能、自然（naturalist）智能、存在（existentialist）智能的不同组合，而且强弱有所不同（Richards&Rodgers 2014：231）。MIOI不仅重视利用不同的智能发展语言能力，而且重视在外语教学中发展学生的多元智能，导向清晰，意义重大。不仅对我国的外语教育教学富有启发性，也对外语教育实践效果产生了积极影响（李志颖，闫寒冰2002：48；
席静，王建华，张海珠2020：58）。
但是，系统建构多元智能导向的外语课程体系并不容易，因为我们很难将智能进行分解开设课程。迄今，智能导向的外语教材开发也缺少典型成果，智能导向的测评设计也待探索。
实施MIOI对外语师资也提出更高的要求，因为其目标已经超越了外语的基本知识教授、基本技能训练及多种能力的培养，教师必须具备这些智能及开发这些智能的能力才有可能成为合格的师资。
3.5 产出导向的教育理念（POE,Production-Oriented Education）
POE指的是以帮助学生掌握用外语说、写、口译、笔译等产出性技能，同时助力学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生中外文明沟通互鉴和传播中国文化能力的理念。POE指导下的教育教学实践“不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要达成高等教育的人文性目标”（文秋芳2015：550）。
体现POE的典型教学法是产出导向法（POA），它倡导学中用、用中学、边学边用、边用边学、学用无缝对接，其思想包含学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说，要求在教的过程中教师应起主导作用，在学的过程中学生要发挥主体作用，教师不能代替学生学习；
课堂教学中输入和输出一体化，输入与输出之间不允许有很长的时间间隔，学一点，用一点，学用无缝对接；
主张不同文明之间相互对话、相互尊重、相互理解、相互学习；
主张培养21世纪人人都需要的关键能力（文秋芳2015：547；
文秋芳2018：387）。
POE支撑的POA强调：要围绕如何促进学生个人健康成长及如何使学生担负起推动中外文化交流的社会责任认真选择产出任务的话题；
要精心选择为产出任务服务的输入材料，包括思想境界高、弘扬正能量的语言材料，用于陶冶学生的情操、帮助建立正确的思想价值体系、反映国内外社会和政治热点话题的语言材料用于培养学生的家国情怀、拓宽学生的国际视野；
要巧妙设计结对子及小组等互评、互助、合作活动的组织形式。
POE重视教师和学生的作用，强调教学过程中学用一体，重视学生对待文化的态度，重视学生关键能力的培养，重视教师和学生的作用，体现了对学生的人文关怀，克服了外语基本知识导向教授、外语基本技能导向培训、综合能力导向教学的诸多缺陷。
从中可以看出，POE关注语言能力以外的能力和素质目标，有助于改进教材设计，改善教学方法，完善评价方式，促进教师发展。但是，POE指导下的外语教育难以解决外语人才培养整体课程体系的构建问题。
3.6 赋权增能的教育理念（EE,EmpoweringEducation）
EE理念是在教师的指导下充分发挥学生在学习中的作用、促进学生知识能力素质发展的外语教育理念。
充分体现EE的一种教学法是“赋权增能”型教学，它倡导“角权责统一、做学用合一、能力内生”（张文忠，刘佳2019：3）。角、权、责首先指通常意义上的“角色”“权利”“责任”，如作为学习者（大学生、中学生、小学生，或学徒、实习医生等）本身具有相应的、一般性的“角色”“权利”和“责任”；
其次是与具体教学实践/活动/任务等相关的“角色”“权利”“责任”（张文忠2022）。“角权责统一”中的“角”指角色，由学生担当教师设计的任务临时赋予的；
“权”指权利，是学生由于承担任务而担当角色从而享有的相应权利；
“责”指责任，来自学生承担的临时任务。“做学用合一”中的“做”是做事，也是实践；
“学”是学习新知识和新技能；
“用”是应用，指语言、知识和技能的运用，是传统意义上的“习”。“能力内生”指的是学生的角色、权利、责任统一于“做学用合一”的任务中，在配合教师、实施任务的过程中，其个人能力和素质将得以生成和提高，从无到有，从低到高，从弱到强，循序渐进。
EE对外语教育目标的设定、课程设计、课程教学、学生培养、教师发展等方面具有重要启发意义。在学术英语教学、个性化英语学习课程、“综合英语”课程等课程教学中进行了实践探索，已经取得积极效果。它促进了语言技能和非语言技能的发展（张文忠等2018：3），有助于培养学生获取知识、运用知识的能力，有助于激发学生提出问题、思考问题与解决问题的能力（刘浩，张文忠2019：18）。
但是，该理念在指导外语管理人员和教师进行课程体系的构建、系统的教材开发、学业的测评等方面会面临一定的挑战。
3.7 内容语言融合的教育理念（CLI,Content and Language Integration）
CLI是“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”（常俊跃，赵永青2020：49-54）。
CLI中的“目标语”包含学生学习的外语。其“内容”指的是全新的、有意义的、能够激发学生动机的、系统的、可以被纳入学生需要掌握的学科知识体系的知识或信息。其“融合”指的是以各种灵活的方式将内容与语言有机融合在一起进行教与学。其“达到多种教育目标”是通过内容和语言的有机融合，帮助学生获得他们期望获得的多种能力、多方面知识和多种素质。CLI的特点是教育目标的多元性、内容语言的融合性、师生角色的多重性、教学材料的多样性、教学阶段的侧重性、教学活动的包容性、测评的综合性、互动的多向性、关怀的人文性、母语的可用性及对待学生失误的包容性。CLI还衍生出独特的育人观、课程观、教材观、教学观、测评观和教师发展观，这些观念直接影响外语教育管理人员和外语教师研制整体人才培养方案、建构课程体系、开发外语教材、开展课程教学、组织教育实践、实施知识能力素质测评、促进外语教师知识能力素质的发展。因此，CLI是指导外语教师及管理人员组织、开展育人活动的教育理念。
CLI具有多种实践形式。在我国，19世纪起就有了教会学校、京师同文馆、清华留美预备学校、西南联大等以外语为媒介帮助学生获取学科知识的有效实践。在国外，20世纪中期以后也开展了沉浸式教育（Immersion）、内容依托教学（CBI）、以英语为媒介的教学（EMI）、跨课程语言教学（LAC）、专门用途英语（ESP）等实践和理论的探索。在内容与语言割裂开展外语教学数十年之后，我国又开始重视在教授专业知识内容的同时提高学生的外国语言能力，倡导开展全英教学、双语教学。总体来看，该理念指导下的外语教育目标可以更加多元，而且有助于课程体系重构、教材系统开发、教学方法改进、评价方法改革、教师队伍发展。典型教育机构个案开展了长达15年的内容语言融合教育探索（常俊跃等2020），构建了完整的英语专业课程体系，开发了系统的专业教材，取得了积极的育人效果，教师队伍也得到了健康发展。不仅如此，CLI也得到了语言学理论、学习理论、二语习得理论、认知理论、建构主义理论及社会文化理论支撑（常俊跃，刘兆浩2020：85）。但是，实践CLI也容易出现教师难以循序渐进组织语言教学以及容易忽视语言训练的问题。
此外，“人文英语教育论”（LEE，Liberal English Education）主张通过语言与知识的融合式学习，构建合作探究学习共同体，同步提高语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养。它从学生的角度关注英语教育中的语言与知识的融合式学习，关注了学生的语言能力、思辨能力和跨文化能力等三大能力提高和人文素养的提升（孙有中2017：859）。这对培养目标的设定、课程体系的构建、教材开发、教学活动的开展具有启发意义。但是，它把学生需要获取的知识定位在人文知识，没有顾及人文知识以外的科学技术知识，也还没有顾及语言、思辨、跨文化、认知以外的诸多能力。在素质培养方面，它关注了人文素养培养，但现有文献还没有提及学生的世界观、人生观、价值观、道德品质、社会责任感、科学素养、合作精神等其他素质。
另外，“整体外语教学理念”（HA,Holistic Approach Towards Foreign Language Teaching）倡导整体内容观、整体学习观、整体教学观。它强调外语教育应以人文通识内容为依托，完整体现语言及语言教育本质，服务学生全面发展；
外语学习是以意义建构为核心并融合多种知识、能力和素养于一体的“学养”发展过程，是学生知、情、行整合转化的过程；
外语教学要“整体输入”“整体输出”，以“对话”为代表的整体互动性学习活动为支撑，提高“整进整出”效果（韩宝成2018：584）。此处的“教学理念”实际上是教育理念，因为它重视了内容在语言教学中的作用，关注了学生知识、能力、素质的发展，关注了学生与教师作用的发挥。这对改善教师独占课堂、过分偏重外语基本知识教授和基本技能训练具有重要的启示作用，对于学生培养中的目标设定、教学内容改革、教材改革、教学方法改革等具有启发意义。但是，由于该理念主要关注的是基础外语教育，所说的知识也主要是人文通识内容，没有提及对学生发展非常重要的科学知识、艺术知识等在外语教育中的作用。
LEE和HA各有侧重且努力凸显自身特色，二者也都体现了内容与语言有机融合的思想，关注了学生知识、能力、素质的培养，因此都可以划归外语教育理念的范畴。
本文辨析了我国外语教育的基本概念，梳理了我国外语教育的本土实践，探究了外语教育教学实践背后的指导理念，进而分析了各种理念的优势与局限。
当前，我国大、中、小学的外语教育存在亟待关注的问题。我国组织的诸多外语测试重在评测外语知识技能，忽视了学生需要获取的知识、能力、素质考核。在各类外国语言知识技能考试的影响下，不少教师为了帮助学生应对考试专门开展外语知识技能训练，把系统的外语教育等同于外语知识教学和外语技能培训。在技能导向教学理念的支配下，外语教学、管理及研究人员片面关注外语技能，长期忽视知识、能力、素质，致使培养的学生知识面狭窄，思辨能力偏弱，综合素质偏低，难以满足社会对高素质外语人才的需求。
希望通过对外语教育教学基本概念、本土外语教育实践及其指导理念的分析和阐述，提高外语教学、管理及研究人员对外语教育的认识，关心外语教育的实践，为提高我国的外语教育质量做出努力。
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