■ 熊建峰
思维能力是语文课程的四大核心素养之一，也是学生学习和成长过程中的必备能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”思维能力是智力能力的核心要素，是内化语文核心素养的关键要素。发展思维能力是语文教学的重要使命。
“新课标”在“总目标”中指出：“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力。乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”“新课标”明确指引我们，语文教学既要发展形象思维，也要发展抽象思维；
既要培养感性思维，也要培养理性思维。
语言和思维相互作用，人思考问题的时候，凭借内部语言进行思维加工。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在语文学习活动中，引导学生感知、运用语言文字，让学生触摸思维本质，是内化语文核心素养的有效途径。
直觉是凭借已有的知识和累积的经验，对事物或问题做出最初的判断和猜测。直觉思维是未经充分逻辑推理的感性认识，在大脑中快速出现，转瞬即逝，具有自由性、灵活性、自发性、偶然性等特点。无论是理解语言，还是运用语言，都是从直觉思维开始的。发展直觉思维，能提升顿悟力。
（一）快速阅览
快速阅览是眼睛、大脑、手的协调活动，是通过直觉体悟语言的一种方式。学生可以借助预见、猜测、期待等方式简化阅览过程，以便迅速感知文章的精髓和特色。快速阅览，能扩大阅读范围，丰富语言积累，加快语言知识的形成和语言能力的转化，有助于形成语言直觉，提升顿悟力。
（二）大胆猜想
猜想是直觉思维最直接的表现形式，抑制猜想就会限制思维活动。学生乐于猜想、推测并做出判断，能发展直觉思维，提升顿悟力。猜想的方式多样，既可以从已知猜想未知，又可以从现象猜想本质；
既可以从结果猜想原因，也可以从局部猜想整体。语文教学要让学生根据课文信息，猜想课文的主要内容、主题思想、行文思路或表达技巧。如根据课文开头，猜想课文的主要内容；
根据课文结尾，猜想课文的行文思路；
根据故事的起因，猜想课文的结局；
根据人物言行，猜想人物的个性特点和命运遭遇，等等。
形象思维是一种根据直观形象或表象进行思维活动的思维方法，具有形象性、完整性和跳跃性的特点。想象是形象思维的高级形式。想象，充满感性，孕育形象，创造形象。阅读时放飞想象，可以“穿越时空”，思接千载，视通万里，把刻画的形象读得生动鲜活，把描述的情景读得仿若再现，以获得独特感悟。
（一）变略为详的扩想
扩展想象就是抓住课文中概括性的片段，展开想象，变略写为详写，将概括性的叙述变成具体生动的描写。如《将相和》一课写道：“他脱下战袍，背上绑着荆条，到蔺相如门上请罪。蔺相如见廉颇来请罪，连忙出来迎接。”教师教学时据此引导学生展开想象：廉颇到蔺相如府上请罪时是怎样做的，怎么说的；
蔺相如见状又是怎样做的，他们谈论了什么。学生大胆想象，化略为详，可以理解人物内心，品悟廉颇以国家利益为重，勇于认错、知错就改的可贵精神。
（二）化虚为实的补想
补充想象就是抓住作者的“留白”之处，展开想象，化虚写为实写，把省略的情节补充出来，使事情的来龙去脉一清二楚，更好地展现人物的特点。如《穷人》一课有个细节“‘是啊，是啊，’丈夫喃喃地说，‘这天气真是活见鬼！可是有什么办法呢！’两个人沉默了一阵”。教学时，教师可以引导学生据此展开想象，思考：为什么渔夫归来后，两人都“沉默了”？桑娜此时最想说什么？沉默中，他们会想些什么呢？结合课文内容，补写主人公的心理活动，使人物形象更鲜活。
（三）“无中生有”的续想
延续想象就是将故事结尾作起点，寻找一个支点，驰骋想象，构思新故事，使情节向前推进，开辟一个崭新的天地。如《穷人》一课的结尾写道：“‘你瞧，他们在这里啦。’桑娜拉开了帐子。”这个结尾给读者留下了较大的想象空间，教师可以据此引导学生展开想象：“帐子”拉开了，意味着什么呢？一家九口的日子会怎样呢？在构思新故事的过程中，学生会感受到主人公宁愿自己吃苦受累，也要帮助别人的美好心灵。
逻辑思维是一种借助判断、推理来反映客观现实的思维方式。只有经过分析、推理，才能把握事物的本质特征，客观地认识事物，提升认知力。
（一）梳理行文思路
行文思路是写作时思维活动展开的线路。梳理行文思路，能发展逻辑思维。学生阅读时探寻行文思路，抓住故事发展脉络，能加深对文章的思想内容和表达特色的体悟。如教学《我的战友邱少云》一课时，教师可以引导学生根据时间节点梳理行文思路：天亮以前（找到山沟，潜伏起来）—→太阳上山（危险重重，盼望战斗）—→约莫11时（烈火烧身，壮烈牺牲）—→黄昏时分（勇猛杀敌，战斗胜利）。这样的谋篇布局突出了邱少云严守纪律、勇于牺牲的崇高精神。教学《我的伯父鲁迅先生》一课时，教师可以引导学生根据结果找寻原因，梳理文章条理：众人爱戴，前来追悼—→谈《水浒传》，关爱晚辈—→笑谈“碰壁”，痛恨社会—→燃放花筒，热爱生活—→救助车夫，同情百姓—→关心女佣，忘却自己。基于此，学生能清晰文章的结构框架，了解鲁迅是一个为别人着想、爱憎分明、慈祥幽默、关心下一代的人。
（二）夯实概括训练
概括是逻辑思维的核心要素，概括能力是最重要的思维能力之一。善于概括，就能全面、准确地把握事物特征。语文教学既要教学概括段意、提炼小标题、把握主要内容、归纳主题思想、总结写作特色等概括方法，又要强化概括训练，引导学生抓住课文的重点和亮点，提升概括能力。如教学《四季之美》一课时，笔者先让学生找出各段的中心句“春天最美是黎明”“夏天最美是夜晚”“秋天最美是黄昏”“冬天最美是早晨”，进而提问：这四句话概括起来能得出什么结论？不言而喻，结论就是四季之美。既点明了题意，又突出了主题。
辩证思维是以变化发展的观点去认识事物的思维方式。用逻辑思维看问题，事物可呈现出“非此即彼”“非真即假”的状态；
若用辩证思维看问题，事物会同时出现“是此亦是彼”“亦真亦假”的状态。
（一）深究课文观点
观点是文本的核心和灵魂。提取观点、把握论据、洞悉论证，是培养辩证思维的重要方法。学生提取课文观点后，教师可以引导学生深究观点，进行思辨性探究。学生将获得更丰富、更深刻的认知，发展辩证思维。如《只有一个地球》一课提出了这样的核心观点：地球只有一个，一旦毁灭，人类将无处可去，因此，我们要保护地球，保护地球的生态环境。教师要紧扣观点，引导学生进行思辨探究：假如有第二个星球供人类生存，人类是不是可以肆无忌惮地毁坏地球呢？地球与人类之间的关系，仅仅是一种利益关系吗？人类该不该将地球视为自己的私有财产呢？经过探究，学生会恍然大悟：地球如同自己的母亲一样，她既养育了人类，也养育了地球上所有的生物。谁也不能将地球私有化，她是所有生物共同的家园。像这样对课文进行深究，学生可以形成更深刻的认知，提升了思辨能力。
（二）展开观点辩论
辩论是语言的“战争”，是观点的交流、思维的碰撞、思想的交锋，有助于增强学生的“驳论”“证伪”意识，发展学生的批判性思维能力。辩论，贵在言之有据，言之有理。语文教学要善于捕捉学生思维的诱发点、新奇点、兴奋点，精心设计辩题，引导学生辩论，促使学生在辩论中增长思想智慧，提升思辨力。辩论前，用心思索，确立观点，构思辩论腹稿；
辩论时，陈述我方观点，驳斥对方观点，求大同存小异；
辩论后，自觉反思得失，总结成败。如《“诺曼底号”遇难记》一课中的哈尔威船长救出60人后却放弃自救，与轮船共亡了。教师可据此设计问题展开辩论：哈尔威船长该不该放弃自救？教师可以把持有不同看法的学生分成正方和反方，双方挑选三名代表进行辩论。经过一番探究、争辩，他们由对立冲突走向融合，并获得共识：无论是与轮船共亡，还是实施自救，都有合理性，但无论哪种结果，都体现了哈尔威船长不朽的人格魅力。
创造思维是指以不同寻常，甚至反常规的视角、方法思考问题，提出别具一格的方案。创造思维具有发散性、变通性、独特性、逆向性等特点。语文课程应发展学生的创造思维能力，鼓励学生破旧立新，提出新观点，探寻新方法，塑造新形象，创造新事物。
（一）激活发散性
思维的发散性，贵在“求多”。教师可以引导学生从不同角度思考、揣摩、加工学习材料，提出多种多样的看法和观点，或解决方法。如教学习作《有你，真好》时，教师可以从选材、立意和谋篇等多个角度引导学生思考：标题中的“有你”，这里的“你”是谁？“真好”，好在哪里？通过教师的设问启发，学生能积累习作材料，如从身份、职业、人际关系上考虑习作对象；
也能从人物的个性人格、爱好特长、生活技能、工作成就、思想品德上明确立意。学生还可以从横向展开、纵向推进、对比映衬等方面分析文章的结构，这样的习作就会多姿多彩。
（二）激励变通性
创造思维要求抛开条条框框的约束，针对变化的情况，提出灵活机智的应对策略。思维的变通性，贵在“求变”。阅读教学要善于转换探究角度，挖掘新意。如教学《穷人》一课时，在学生理解课文题意后，笔者启发学生从不同角度变换课文题目，训练思维的变通性。经过一番思考，学生拟出了多个题目：以时间命题——《子夜》，以地点命题——《海边渔家小屋》，以人物命题——《桑娜和丈夫》，以事件命题——《抱回两个孤儿》，以主题命题——《克己待人》，以修辞手法命题——《金子般的心》。最后，笔者引导学生将自己拟好的标题与课文标题比一比，推敲一番，看看哪个更好。即使重新拟出的题目没有原题生动传神，但学生在这一过程中有思考、有感悟，是有收获的。
（三）呵护逆向性
创造思维往往“反其道而行之”。思维的逆向性就是不从原因（或条件）去探求结果（或结论），而是从相反的方向展开思索、分析问题，提出截然不同的解决思路。逆向思索，贵在“求反求异”。如《草船借箭》中周瑜要诸葛亮在十天内造十万支箭。然而诸葛亮回答只要三天，而且愿意立下军令状。教学时教师引导学生思考：诸葛亮和周瑜两个人考虑问题、解决问题的思维方式有何不同？经过一番分析、揣摩，学生豁然开朗：周瑜想到的是“造”，是造箭的“手段”；
诸葛亮想到的不光是“造”，还有“买”“借”，是获得箭的“结果”。周瑜由条件通向结果，他不给诸葛亮准备齐全造箭的材料；
诸葛亮由结果寻求方法，不求材料，而是寻求时机向曹操“借箭”，结果如期完成“造”箭任务。不难看出，周瑜是直线思维和正向思维，诸葛亮是发散思维和逆向思维。思路决定出路，诸葛亮利用逆向思维，挫败了周瑜的阴谋。
学生语言能力的提高、情操的陶冶、品德的形成，都需要思维能力的参与、内化。发展学生思维能力，将为提升语文核心素养打下坚实的基础。
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