实用性任务群文本解读策略探析

时间:2023-06-14 15:40:06 公文范文 来源:网友投稿

■ 厉 燕

语文教材承载文化传承的使命,教师在文本解读时渗透实用性任务群,并展开阅读教学,为学生创造更多探索性学习的机会;
教师对文本内容进行客观分析,引导学生深入到文本核心,结合自身学习认知进行深度思考,对阅读任务群进行集体讨论,在问题解读和研究中达成阅读共识,其调度作用显著,学生回馈更为主动,教与学达成更多对接。

不同的文本需要不同的解读方法,教师从实用性角度出发展开设计,推出一些理解性阅读任务,组成一些个性化任务群,给不同群体学生提供对应学习的任务,这样可以让更多学生都能够进入到阅读核心,在创造性阅读学习中完成解读任务。高中学生有比较强的阅读理解能力,教师在任务群设计时,要充分考虑学生阅读基础实际,以提升阅读教学设计的适配性,成功调动学生阅读思维。

如教学《为了忘却的记念》。它流露着鲁迅先生对革命烈士白莽、柔石的怀念之情,文章带有浓郁的情感。教师引导学生阅读文本,并做出具体引导:这篇课文有清晰的构建思路,纪念白莽、纪念柔石、再忆白莽、又念柔石、无法忘却。这这些环节中,作者详细介绍了革命烈士大义凛然的精神,突出他们爱憎分明的性格。学生根据教师指导展开深度阅读,逐渐理清文本主要内容,对文本人物进行重点解读,课堂学习进入情节疏导环节。教师对学生阅读情况做观察,及时做出教学调整,给学生带来一些阅读提示,让学生在细节梳理中归结阅读路线,逐渐形成有形认知。

教师利用关键词进行阅读梳理,给学生规划清晰阅读路线,从学生阅读表现可以看出,教师阅读指导是比较到位的。学生主动进行情节、人物鉴赏阅读,对作者情感进行深度归结,自然形成情绪共鸣,其阅读体验更为丰富。教师要对学生阅读能力有清晰判断,当学生进入阅读核心时,教师需要给出一些提示,让学生主动进行情节人物鉴赏,促使学生自然建立阅读认知基础。

所谓审辩性阅读,是从文本解读角度出发,对其进行审视、评估、辨析、反思、质疑,进而形成文本解读认知。学生对文本有个性解读,教师对学生解读现实有充分了解,给予学生更多技术辅助,引导学生展开创造性阅读和思考,对文本解读争议问题进行辩论和对话,以便达成更多阅读共识。文本解读需要任务的匹配支持,教师精选文本内容,创设辨析情境,组织学生展开多重阅读对话行动,创造丰富阅读学习契机。

《过秦论》属于文言文。为激发学生阅读思考,教师推出阅读问题:这篇文章属于赋,是古文体的一种,这种文体本身带有“铺张和夸大”特点,如果从这个角度展开思考,作者阐释的论点是不是有虚夸之嫌?学生开始阅读文本内容,对所谓“铺张”写法做深入体验,逐渐归结出作者观点,以对文本构建路线有一些认识。经过一番讨论,学生逐渐形成共性阅读认知。为调动学生阅读主动性,教师要求学生展开质疑性阅读,深度阅读文本内容,将不明白的地方标记出来,以问题形式呈现出来。学生接纳任务后,开始深度阅读和思考,逐渐找到阅读讨论起点。

教师设计辨析问题,要求学生自行提出阅读问题,为其创造深度研读的机会,学生对这些问题进行深度研究,其阅读感知体验会丰富起来。审辩性对话有互动属性,教师针对学生阅读需要做问题设计,组织学生进行课堂辩论活动,成功调动学生学习主动性。学生在阅读鉴赏讨论中形成的学习体验更为深刻。

阅读鉴赏是最为常见的学习任务,教师推出阅读鉴赏任务,组成任务群,以此展开阅读调度,能够对学生形成多点触动。教师对学生鉴赏情况做客观评估,以便给出最适合的指导和服务。学生鉴赏基础比较雄厚,教师深度研究学生鉴赏思维开发情况,及时做出补偿设计,推出鉴赏学习任务,形成补偿效应,以满足学生个性阅读学习的需求。

《荷花淀》是孙犁的小说节选,选择内容可以分为三个部分:夫妻话别、探夫遇敌、助夫杀敌。教师要求学生展开鉴赏性阅读,选择经典描写片段,选择适合角度展开鉴赏分析。如夫妻话别这个场景描写,其语言描写很朴实,却极具情感性,特别是细节描写非常成功。如“笑着”“低着头”“呆呆地”“流着泪”“手指震动了一下”等,表现了水生嫂的淳朴性格。教师组织学生进行小组鉴赏展评活动,小组成员轮流展示自己的鉴赏内容,互动评价鉴赏情况,将鉴赏阅读学习推向高潮。教师深潜小组之中,对学生鉴赏情况做观察和评价,对学生存在问题进行对应矫正,课堂阅读讨论活动顺利展开。

教师设计阅读鉴赏任务,要求学生自主选择片段进行鉴赏分析,在小组内进行展评活动,为学生带来深度研学机会。学生有独立思考,也有集体研究,进而掌握阅读认知。语言鉴赏属于阅读重要组成部分,教师针对学生阅读鉴赏现实做设计,组织学生展开多种形式的鉴赏学习,给学生深度研读文本创造条件,学生从研学中获得更为丰富的学习认知。

读写结合是最为常见的训练形式,教师对读写结合任务进行优化处理,与文本解读相对接,这样可以创造更多读写结合机会,也能促进文本解读的顺利展开。学生进入读写环节,能够对文本内容进行整合处理,形成崭新阅读认知,培养学科核心素养。

教师设计读写任务时,要注重实用性,学生在读写训练中获得的学习体验才会更为鲜活。如《人应当坚持正义》,这篇课文是苏格拉底关于舍生取义的文章,学生对文章观点有更多认同感,教师引导学生阅读文本之后,设计了读后感任务:每一个人都需要面对一些生活问题,当利益与道义发生冲突时,我们应该如何选择呢?结合本文作者观点,谈谈自己的见解,未必要讲大道理,可以列举生活中的实例进行解读。学生接纳任务后,开始寻找一些典型案例,准备展开读后感写作。教师及时提醒,要求学生先明确自己的观点,然后列举实例进行具体论证,体现实践性。学生根据教师要求进行读写操作,其阅读体验更为深刻。

教师利用读后感进行阅读组织和调度,为学生提供深度阅读学习的机会。学生对读后感比较熟悉,教师要求学生结合生活实践摆事实讲道理,为学生带来更多学习启示,确保读后感能够顺利展开。学生在读后感中尽情释放自我,列出生活案例进行作证和评价,其阅读体验更为丰富。

文本解读需要方法支持,教师对阅读方法展开创新设计,组织一些文本解读任务,形成实用性任务群,可以为学生带来更多主动思考和学习的机会。学生对教师设计任务有更高责任感,教师针对学生学习心理进行任务设计,输出更多实用性任务,能够成功激发学生阅读主动性,也能创造出一些文本解读切点,确保文本解读学习的顺利展开。高中生有比较成熟的阅读思维,教师借助任务群进行调度,需要给出具体的阅读要求,让学生进行阅读探索行动,以提升学习效率。

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