■ 厉 燕
语文教材承载文化传承的使命，教师在文本解读时渗透实用性任务群，并展开阅读教学，为学生创造更多探索性学习的机会；
教师对文本内容进行客观分析，引导学生深入到文本核心，结合自身学习认知进行深度思考，对阅读任务群进行集体讨论，在问题解读和研究中达成阅读共识，其调度作用显著，学生回馈更为主动，教与学达成更多对接。
不同的文本需要不同的解读方法，教师从实用性角度出发展开设计，推出一些理解性阅读任务，组成一些个性化任务群，给不同群体学生提供对应学习的任务，这样可以让更多学生都能够进入到阅读核心，在创造性阅读学习中完成解读任务。高中学生有比较强的阅读理解能力，教师在任务群设计时，要充分考虑学生阅读基础实际，以提升阅读教学设计的适配性，成功调动学生阅读思维。
如教学《为了忘却的记念》。它流露着鲁迅先生对革命烈士白莽、柔石的怀念之情，文章带有浓郁的情感。教师引导学生阅读文本，并做出具体引导：这篇课文有清晰的构建思路，纪念白莽、纪念柔石、再忆白莽、又念柔石、无法忘却。这这些环节中，作者详细介绍了革命烈士大义凛然的精神，突出他们爱憎分明的性格。学生根据教师指导展开深度阅读，逐渐理清文本主要内容，对文本人物进行重点解读，课堂学习进入情节疏导环节。教师对学生阅读情况做观察，及时做出教学调整，给学生带来一些阅读提示，让学生在细节梳理中归结阅读路线，逐渐形成有形认知。
教师利用关键词进行阅读梳理，给学生规划清晰阅读路线，从学生阅读表现可以看出，教师阅读指导是比较到位的。学生主动进行情节、人物鉴赏阅读，对作者情感进行深度归结，自然形成情绪共鸣，其阅读体验更为丰富。教师要对学生阅读能力有清晰判断，当学生进入阅读核心时，教师需要给出一些提示，让学生主动进行情节人物鉴赏，促使学生自然建立阅读认知基础。
所谓审辩性阅读，是从文本解读角度出发，对其进行审视、评估、辨析、反思、质疑，进而形成文本解读认知。学生对文本有个性解读，教师对学生解读现实有充分了解，给予学生更多技术辅助，引导学生展开创造性阅读和思考，对文本解读争议问题进行辩论和对话，以便达成更多阅读共识。文本解读需要任务的匹配支持，教师精选文本内容，创设辨析情境，组织学生展开多重阅读对话行动，创造丰富阅读学习契机。
《过秦论》属于文言文。为激发学生阅读思考，教师推出阅读问题：这篇文章属于赋，是古文体的一种，这种文体本身带有“铺张和夸大”特点，如果从这个角度展开思考，作者阐释的论点是不是有虚夸之嫌？学生开始阅读文本内容，对所谓“铺张”写法做深入体验，逐渐归结出作者观点，以对文本构建路线有一些认识。经过一番讨论，学生逐渐形成共性阅读认知。为调动学生阅读主动性，教师要求学生展开质疑性阅读，深度阅读文本内容，将不明白的地方标记出来，以问题形式呈现出来。学生接纳任务后，开始深度阅读和思考，逐渐找到阅读讨论起点。
教师设计辨析问题，要求学生自行提出阅读问题，为其创造深度研读的机会，学生对这些问题进行深度研究，其阅读感知体验会丰富起来。审辩性对话有互动属性，教师针对学生阅读需要做问题设计，组织学生进行课堂辩论活动，成功调动学生学习主动性。学生在阅读鉴赏讨论中形成的学习体验更为深刻。
阅读鉴赏是最为常见的学习任务，教师推出阅读鉴赏任务，组成任务群，以此展开阅读调度，能够对学生形成多点触动。教师对学生鉴赏情况做客观评估，以便给出最适合的指导和服务。学生鉴赏基础比较雄厚，教师深度研究学生鉴赏思维开发情况，及时做出补偿设计，推出鉴赏学习任务，形成补偿效应，以满足学生个性阅读学习的需求。
《荷花淀》是孙犁的小说节选，选择内容可以分为三个部分：夫妻话别、探夫遇敌、助夫杀敌。教师要求学生展开鉴赏性阅读，选择经典描写片段，选择适合角度展开鉴赏分析。如夫妻话别这个场景描写，其语言描写很朴实，却极具情感性，特别是细节描写非常成功。如“笑着”“低着头”“呆呆地”“流着泪”“手指震动了一下”等，表现了水生嫂的淳朴性格。教师组织学生进行小组鉴赏展评活动，小组成员轮流展示自己的鉴赏内容，互动评价鉴赏情况，将鉴赏阅读学习推向高潮。教师深潜小组之中，对学生鉴赏情况做观察和评价，对学生存在问题进行对应矫正，课堂阅读讨论活动顺利展开。
教师设计阅读鉴赏任务，要求学生自主选择片段进行鉴赏分析，在小组内进行展评活动，为学生带来深度研学机会。学生有独立思考，也有集体研究，进而掌握阅读认知。语言鉴赏属于阅读重要组成部分，教师针对学生阅读鉴赏现实做设计，组织学生展开多种形式的鉴赏学习，给学生深度研读文本创造条件，学生从研学中获得更为丰富的学习认知。
读写结合是最为常见的训练形式，教师对读写结合任务进行优化处理，与文本解读相对接，这样可以创造更多读写结合机会，也能促进文本解读的顺利展开。学生进入读写环节，能够对文本内容进行整合处理，形成崭新阅读认知，培养学科核心素养。
教师设计读写任务时，要注重实用性，学生在读写训练中获得的学习体验才会更为鲜活。如《人应当坚持正义》，这篇课文是苏格拉底关于舍生取义的文章，学生对文章观点有更多认同感，教师引导学生阅读文本之后，设计了读后感任务：每一个人都需要面对一些生活问题，当利益与道义发生冲突时，我们应该如何选择呢？结合本文作者观点，谈谈自己的见解，未必要讲大道理，可以列举生活中的实例进行解读。学生接纳任务后，开始寻找一些典型案例，准备展开读后感写作。教师及时提醒，要求学生先明确自己的观点，然后列举实例进行具体论证，体现实践性。学生根据教师要求进行读写操作，其阅读体验更为深刻。
教师利用读后感进行阅读组织和调度，为学生提供深度阅读学习的机会。学生对读后感比较熟悉，教师要求学生结合生活实践摆事实讲道理，为学生带来更多学习启示，确保读后感能够顺利展开。学生在读后感中尽情释放自我，列出生活案例进行作证和评价，其阅读体验更为丰富。
文本解读需要方法支持，教师对阅读方法展开创新设计，组织一些文本解读任务，形成实用性任务群，可以为学生带来更多主动思考和学习的机会。学生对教师设计任务有更高责任感，教师针对学生学习心理进行任务设计，输出更多实用性任务，能够成功激发学生阅读主动性，也能创造出一些文本解读切点，确保文本解读学习的顺利展开。高中生有比较成熟的阅读思维，教师借助任务群进行调度，需要给出具体的阅读要求，让学生进行阅读探索行动，以提升学习效率。
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