刘东玲，赵燕利，易景娜，张秋实
郑州大学护理与健康学院， 郑州 450001
专业学位研究生培养模式是指培养主体为实现人才培养目标，在一定教育理念、社会需求指导下，由培养目标、专业方向、课程设置、组织形式、教学评价等各要素组成的理论模型与操作样式，是实现教育目标的重要保障和教育创新的核心[1]。其内部诸要素受到时代需求、教育思想、教育理念等外部因素的影响，随这些因素的变化而发生动态变化[2]。近年来，随着人工智能、大数据为代表的信息时代到来，医学进入新医科发展阶段，对护理专业人才培养提出了新要求。专业学位研究生教育是研究生教育体系的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的主要途径，探索符合新时代需求的人才培养体系、确保护理专业学位研究生培养质量是护理教育关注的重点。为前瞻性做好博士专业学位研究生培养战略布局，主动适应新医科时代发展背景和要求，文章从新医科发展的内在逻辑关系尝试分析护理博士专业学位研究生培养模式特点，为其后续发展提供有益参考。
2018年10月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，提出“新工科、新医科、新文科、新农科”建设的总体部署。新医科是从人的整体出发，将医学与机器人、人工智能、基因组学等相关专业有机融合，根据环境、社会、心理、信息化技术等方面特性进行修正、调整，实现生命全周期健康管理和疾病诊治新方法的全新医学体系[3]。为更好地满足人民群众健康生活新要求，医学教育积极应对信息化发展态势，内部各要素结构不断调适，形成新的医学体系和概念内涵[4]。在教育实践中，必须把握好“医”的本质、“新”的特质和这两个维度之间的内在逻辑关系。
新医科强调在明确“医学”本质基础上，破除学科壁垒，加强学科交叉，强化基础与临床、医理、医文、医工、医企的创新结合，主动对接国家“健康中国”战略和人民群众医疗卫生保健新需求，将“大医学、大健康”理念融入医学人才培养的各个环节，对医学知识体系、学科专业进行结构重组，以国家级或省部级科研中心、成果转化中心、虚拟仿真实验教学中心等机构为教学平台，推进学科融合改革，借助信息化手段、大数据、基因组学等现代方法，打造具有中国特色、服务于生命全周期、健康全过程的“医-教-产-研”协同教育体系，主动契合“生理-心理-社会-工程(技术)”医学模式的新要求。
2010年，国务院学位委员会审议通过《护理硕士专业学位设置方案》，决定在中国开始护理硕士专业学位研究生教育[5]。2013年，国务院学位委员会增设了护理硕士专业学位授权点[6]，专业学位研究生的招生规模不断扩大。2015年，教育部提出“扩大应用型、复合型高层次人才培养规模”[7]，为实践型研究生的培养提供了新的发展契机，目前已有百余所院校招收护理硕士专业学位研究生，为中国高级实践护理的发展提供了人才支撑。但是，中国护理专业学位教育仍处于起步阶段，在培养方式、课程设置、考评体系等方面存在较大提升空间，需要进一步探索。中国大陆地区护理博士研究生教育开始于2004年，至2019年共有30所院校招生，均只招收科学学位博士研究生，尚无专业学位博士研究生。
高层次实践型护理人才的缺乏，严重阻碍了中国护理学科的发展。有学者提出可以借鉴美国的研究生培养模式，开设护理博士专业学位研究生教育，推动中国高层次护理实践专科化发展[8]。美国自1964年开始招收护理博士研究生，2004年开展护理实践博士教育，发展历史较长、质量较高，截至2020年10月美国已开展357个护理实践博士项目[9]，毕业生在改进护理实践，推动卫生政策变革及临床科研转化方面起到突出作用。学者指出在中国护理研究生教育转型发展的关键时期，需要选择性借鉴美国、英国等国家护理实践博士的教育经验，探索与发展有中国特色的高层次实践型护理教育模式[10-11]。
3.1 培养目标
培养目标是教育活动的起点和终点，在培养模式建构中处于关键环节。围绕护理博士专业学位研究生培养目标的制定，有学者进行了初步探索，刘秀娜等[12]2012年研究发现博士专业学位研究生有4种角色定位(护理实践者、护理教育者、护理管理者、护理研究者)，发挥18种角色功能。由于国内尚未形成该专业规范、具体的专业标准，对其应具备的核心能力没有明确界定，可以评判性借鉴美国实践型护理博士研究生的培养策略。美国强调护理实践博士研究生应注重在质量改进和患者安全管理中展现领导力，以及循证实践、卫生保健政策和指南的制定、信息利用和主导跨职业合作实践能力的培养[13]。
因此，在制定护理博士专业学位研究生培养目标时，应对接国际先进的护理理念和护理高等人才培养目标，结合中国新医科发展要求，围绕全人群全生命周期健康管理，培养能够运用人工智能、大数据等交叉学科知识解决护理领域临床实践问题的高层次应用型专科人才。
3.2 课程设置
课程设置是培养目标在实践环节的具体体现，在培养模式中处于中心地位。在充分把握新医科“医”的本质基础上，将医学、护理学及核心学科要素和关系重新配置，把信息学、大数据、生物材料等相关概念和案例整合到生命科学课程中，注重科学教育与人文教育的结合[14]，按知识的内在逻辑关系统一梳理，重组课程结构和内容，形成新的课程体系。美国护理教育联盟确定了护理实践博士项目的7个知识领域：科学的高级护理实践基础、系统领导及质量提高、循证实践的实施和评价分析方法、信息技术的运用、卫生政策的制定、实施和评价以及跨学科的协作实践，且实习时间不少于1000 h，美国各护理院校以此作为设定护理实践博士课程的主要依据[9]。如约翰斯·霍普金斯大学护理博士核心课程包括高级护理实践、哲学理论和伦理、循证实践生物统计学、证据转化和应用、高级健康评估等[15]。因此，在中国教育实践中，需要围绕护理博士专业学位研究生的核心能力要求设置模块化课程，如领导管理、护理变革、信息化、卫生经济学等跨专业新知识，充分挖掘课程中的思政元素，培养研究生具有较为广泛完善的知识结构和良好的职业道德，掌握专科前沿技术和方法，并在岗位环境中强化实践和沉浸体验，提高处理实际问题的能力。
3.3 教学方式
专业学位课程教学以临床实践为主、科学研究为辅，实践、科研有机结合，通过床边教学、案例教学、专题研讨、混合式教学、经验学习等教学方法展开教学，提供循证护理实践、质量改进和组织领导等关键领域的专业教育。目前，基于互联网、虚拟现实、先进仿真技术的线上虚拟仿真实验，为远程实验教学、训练、考核提供了先进技术手段，应充分发挥虚拟现实在医学相关理论知识的理解深刻度、技能掌握熟练度及临床思维训练方面的有效作用[16]。
3.4 导师指导
导师在研究生培养中起着关键作用，如激发研究生的学习兴趣，挖掘其潜力。护理博士专业学位研究生的导师需要由临床实践导师为主，学院导师配合，实施双导师负责制，多学科团队成员共同合作的导师团队协助指导。围绕生命健康领域的国家重大需求和科技前沿重大问题，培育产学研协同研究平台，组建跨学科导师团队，包括临床医师、教育、管理、信息技术、生物医学工程、大数据等领域专家，促进立足临床护理实践的交叉学科研究。
3.5 考核评价
考核和评价是教育实施过程的重要环节，是检验人才培养质量的有效手段，包括课程考核、过程能力考核、终末能力考核和学位论文四部分。
学院与临床实践、交叉学科领域的专家等社会评价主体部门以及专业学位博士研究生共同参与评价指标体系的构建，建立综合透明的评价标准，综合、客观、全面、准确地对交叉学科、新兴学科领域的教学、研究和实践提供监督与建议。
在课程考核中，应注重综合评价，可以包含讨论、汇报、小组作业、论文写作等多种方式，通过2～4种评价项目，推动专业课与学科前沿、思政内容之间的交叉融合，拓宽学生的知识面，提升其职业价值观、科研素养等[17]。过程能力考核可以在出科前，于相应科室进行考核，内容涵盖理论知识、临床实践能力以及职业道德和职业态度等。学院和临床双导师共同参加学生终末能力考核，通过标准化病人、虚拟仿真实验、客观结构性标准化考试(OCSE)等多种评价方式相结合，对学生的理论知识、操作技能和临床思维等方面做出综合评价。在考核过程中，应充分考虑到用人单位的社会评价，学位论文必须植根于临床护理实践，注重创新性地将多学科现有理论和规律运用于实践，并使其创造出新价值，将科研成果转化到临床，解决实践中的问题或形成直接实践，促进实践和患者的结局，创新临床服务模式以及提升临床服务质量。
3.6 体制机制保障
新医科人才培养不仅对护理学院内部的行政部门、研究团队等的协作方式提出要求，也对学院与临床医学、工程信息、材料学等相关学科之间创新交流提出了新要求。需要发挥职能部门的统筹作用，优化顶层设计，加强体制机制的改革创新，为新医科建设提供根本保障。通过改革跨学科平台建设管理办法，建设实体与虚体相结合的跨学科研究平台、教研室等。充分考虑合作单位利益，建立稳定的合作机制，调动主体部门的主观能动性，加强行业师资队伍建设，形成医教研协同的医学教育新体系，为其发展提供保障机制。
新医科是信息时代发展的必然结果，其发展直接关系到卫生健康人才的培养质量和生命全周期健康管理体系的构建成效。目前，中国护理博士专业学位尚未起步，在能力培养、课程设置、教学方法、导师指导等方面缺乏系统科学的研究。为更好地顺应新医科的发展，有关学者应进行前瞻性的研究，探索出具有中国特色和时代背景的高级临床护理实践发展道路，以满足中国护理行业服务需求。
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