欧阳宁，凌 伊，余秀兰
(南京大学 教育研究院，南京 210023)
博士研究生教育作为国民教育体系的顶端，肩负着创新人才培养、高端科学研究的重要使命，对国家抢占科技制高点和提升核心竞争力发挥着关键作用。自2002年“直接攻博”的招生方式[1]开始进入博士招考视野，至2020年国家鼓励在高精尖缺领域扩大直博生招生比例[2]，“直博”日渐成为我国高质量研究生培养的重要手段。近年来，不少研究型大学在直博招生和培养机制方面进行了有益探索。例如清华大学、南京大学、西安交通大学等高校逐步缩减学术型硕士的招生名额，明确扩大直博生的推免比例。上海交通大学面向优秀本科毕业生实施“致远荣誉计划”，积极推动博士生创新培养体系建设[3]。种种迹象表明，“直博”正成为高校研究生招生的偏爱和热潮。
然而，当前直博生培养存在不容忽视的问题。相关研究表明，与传统“硕博连读”和“普通招考”的博士生相比，本科直博生由于缺少硕士阶段的学术训练，难以适应陡增的学业压力和艰巨的科研环境，因而从本科毕业生向博士生的身份转变过程中会出现“个人定位不清、个人能力怀疑和学习经历困扰”等适应问题[4]。这种不适状态将进一步影响直博生群体的学业发展动机。有学者指出，不少低年级直博生遭遇现实困窘和理想偏差后会降低学术热情[5]和学业发展信心[6-7]。更为甚者还会产生严重的心理危机，成为名副其实的精神高危群体。例如一项基于江苏五所高校的调查数据发现，本科直博生的心理压力和抑郁程度均显著高于其他类型的博士研究生[8]，一定程度上影响高校人才的培养质量和效果。
而针对低年级直博生学业不适的诱因，先行研究也开展了一系列经验分析和实证探索。有学者指出，内在自我特质与外在环境因素冲突是导致直博生学业不适的重要原因[5,9]。一方面，自身特质与学术角色不匹配导致适应危机。科研经验尚浅、心智较不成熟的直博生对学术环境的角色期待缺乏明确的认知，难以契合博士领域的文化理念和能力要求。另一方面，自我期望与外部学术支持不匹配降低适应能力。直博生在早期适应阶段无法从导师、朋辈等重要他者中获取足够的学术指导和情感支持，一定程度上降低他们融入环境的能力和意愿。从已有研究来看，低年级直博生学业不适的原因可以归结为角色不适，但本研究认为惯习的潜在错位更容易反映学业不适的问题本质。也就是说，将直博生学业不适解释为不同场域经验与个体惯习之间的矛盾，比解读为角色不适提供了一个更细微的视角。惯习会在无意识的情况下影响个体对学术角色的感知和实践，是造成学术角色不匹配的内核原因。相比之下，对角色不适的归因可能夸大外部结构和环境的约束，容易陷入结构决定论的窠臼之中。
基于这样的判断，有必要从微观层面窥探低年级直博生惯习错位的具体表现及其导致的行动后果。只有洞见了低年级直博生学业不适的生成逻辑，才能真实呈现该群体的学业发展动态，有助于高校管理者及时介入和干预，进而帮助他们重拾信心以摆脱学业不适的现实困境。
(一)惯习的概念及性质
惯习作为实践理论的核心概念，是克服主观与客观、结构和能动、历史和现在等二元对立的关键所在[10]。在《实践感》一书中，布迪厄清晰地阐明了惯习的概念及其特性，他认为“习性是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用”[11]74。从这个意义来说，惯习可以理解为一种具有辩证关系的系统。一方面，惯习作为“社会条件的产物”，是被结构化的结构。它综合所有过往的经验，以感知、思维和行为图式的形式寄居于身体内部，反映社会行动者具有的对应于其社会位置的持久的性情倾向[12]。持久性意味着在特定条件下生成的惯习不会轻易发生改变。一旦惯习被内化，它就作为一种“防御机制”发挥作用，作为所有后续学习和社会经验的基础和条件[13]。另一方面，惯习生成和统筹实践，引导其朝着结构化的方向发展，是促结构化的结构。布迪厄强调，“这个系统不断服从体验，并因此以一种加强或改变结构的方式不断受到体验的影响。”[14]180-181这同时也说明惯习具有开放性特征，可以不断接受经验的控制和改造。
(二)惯习与社会条件的两种关系
布迪厄指出，“习性只有在涉及明确的境遇时才显露自身……在与某些结构的关系之中，习性才能产生出特定的话语或实践。”[14]182这意味着惯习需要服从特定的场域和结构，否则同样的惯习可能导致截然相反的结果。
1.适应：惯习与社会条件相契合
当惯习正好遇到与其生产条件相对应或相类似的结构时，能够“如鱼得水”般适应而无需自觉调试。在这种特殊情况下，惯习可以自觉“生成客观上与这些条件相容的实践活动，甚至预先适应这些条件要求的行为期待”[11]88-89。这给予行动者一种模糊的实践感(或称为“游戏感”)，布迪厄将其比作橄榄球运动员的“灵感式反应”[15]22：个体无需任何策略性计算，能够自觉产生与游戏相匹配的行动路线。这是因为生产实践活动的惯习已经在既有结构中调节且“合乎规则”，并非实践活动本身屈从于某些规则的结果[16]。而从实践活动一致性和规律性的结果来看，惯习具有类似于惯性一般的性质，能够继续维持与其生产条件相对应的结构。不过布迪厄强调，惯习再生产的“准循环关系”只有在惯习的生产条件和运作条件一致或相似的情况下才有价值[11]88，否则将造成经验失灵并中断再生产循环。
2.不适：惯习与社会条件相背离
当惯习实际遇到的环境与其客观适应的环境相去甚远时，会产生不合时宜的运作和回报。原因在于惯习是一个缓慢的社会过程，无法对生产领域的变化作出即时反应，仍保留传统心智结构的行动者被迫沦为守旧落伍的人，继续做出与原社会条件相匹配的实践活动，布迪厄将这种现象命名为“滞后效应”[17]。由于惯习与所在社会条件不同步，使得原本“符合常识”“相互契合”的行为与客观结构发生强烈脱节，因而失去固定行动图式的行动者会感受到“如鱼离水”般的痛苦。不少研究者将惯习滞后理论引介到教育情境，分析弱势阶层学生在进入教育场域之初，他们所生成自原有阶层的惯习与精英大学场域存在错配，进而导致不适应甚至学业失败等现象[18-20]。不过，布迪厄也强调“惯习并非永恒”，它自身的开放性“允许一个人意识到自己的想法和决定，并不断与社会结构协商”[21]，从而实现惯习的调试与转换。
上述文献对理解惯习及其滞后效应具有参考价值，对此本研究将关注直博生“本博跨越”的流动者身份，重点探讨他们的跨学历流动是否经历了本博场域之间的客观条件冲突？如果是的话，当他们面临本科惯习与博士场域条件的痛苦错位时，遇到了哪些困难？又是如何应对及行动的？这些都是现有文献相对缺乏的，需要进行本土化探索。
研究分为两个阶段：首先利用 Python 爬虫程序获取“直博生适应”相关的网络文本，通过文本分析提取低年级直博生学业不适的关键信息。随后，通过质性访谈进一步探究低年级直博生学业不适的现实困境及其影响机制。
(一)文本分析
网络社区是时下青年满足个性需求、表达思想观点的重要阵地，不少直博生依托“知乎”“豆瓣”“小木虫论坛”“百度贴吧”等网络社交平台，发起和参与“直博第一年好迷茫”“直博博一该做啥”等话题的讨论，倾诉直博遭遇的同时也对本科学习方式进行反思。因此，利用Python爬虫程序从以上网络社交平台爬取关于“直博生适应”的话题及评论文本，能够为探究低年级直博生的学业适应问题提供背景依据。为了保证资料的时效性，本研究将爬取的话题日期限定为2016年1月至2021年12月。删除无效话题、重复评论等数据噪音后，共获取资料10万余字。随后使用Python程序统计上述文本的中文词频，选取词频排序前40的中文词汇绘制词云图，以此来实现关键信息的可视化。
(二)质性研究
在文本分析的基础上，采用质性研究方法了解低年级直博生学业适应的真实状态及生活细节。本研究遵循目的性抽样原则，通过“滚雪球”的方式联系15名高校直博生开展半结构式访谈(表1)，通过受访者的自我阐述重建适应阶段的真实图景和心路历程。访谈以微信电话形式进行，时长3～60分钟。在征得受访者同意的情况下，通过录音的方式记录访谈过程并在事后及时转录，共获取17万余字的访谈资料。随后，从网络文本中选取20个叙事完整、情感清晰的案例(编号P1-P20)作为资料补充，重点探究直博生适应过程中的现实困境和主观想法。在数据分析的过程中，使用 Nvivo12 软件对以上资料进行编码、整理。
表1 受访直博生的基本信息
根据词云图结果(图1)，“学习”“科研”“实验室”“文献”等词汇的出现频率较高，反映了低年级直博生在知识学习、文献阅读、研究开展等方面存在不适问题；
而“本科”一词表明他们对自我经历的回溯与对比。但词云图仅能粗略反映直博生学业不适的焦点，无法透视词汇间的关联性及其表达的内容细节。对此，本研究通过质性访谈进一步细化低年级直博生学业不适的背后逻辑及形成机理。
图1 网络文本词云图
(一)升学后一切都变了？
根据受访者的叙述，当直博生从本科阶段跨越到博士阶段，往往面临场域规则脱节的困境。这种脱节表现在不同场域之间评价标准与学习方式的变化之中，致使低年级直博生骤然体验到经验失灵的迷茫感与无措感。
1.评价标准的不同呈现：绩点失灵，转优为劣
百喙如一的是，本科采用综合评价方式，学业成绩、社会实践、科研经历以及奖项荣誉等项目均被纳入评估中，而各项占比的不同实则宣告了“重课程，轻科研”的潜规则。在这个评价标准下，付出与收获似乎总呈正比：分数被赋予了不可替代的兑换功能，获取课程高分以在专业内名列前茅，便大概率为学生置换奖学金、保研资格等珍稀资源。因此遵循优绩主义、获得制度认可即成为本科生努力奋斗的最直接目标。他们在分数优先的选课“套路”“临时抱佛脚”的考试诀窍帮助下，游刃有余地生存于大学的绩点斗争中。伴随这种朝种暮获的应试模式，一味追逐分数背后的符号资本的功利倾向不断加强，却无人在意“考完即忘”“知识其实在考试前后掌握得最好。”(S15)所反映的即时性掌握状态，使其逐步陷入浅层学习的危险境地，无法实现知识的灵活迁移与运用。
博士场域中，评价标准已然更变。学业成绩的影响力被大大稀释，课程考核结果与博士生能否获得足够的身份认同关联微弱。取得突破性实验结果、权威论文等学术成果，才是直博生在新场域立足的关键。因此，在“重科研，轻课程”的导向下，直博生从本科阶段的优势个体沦为新场域中的劣势个体。显而易见，依靠课程成绩对实现角色的“地位升级”无济于事，过去给予他们成就感的绩点排名在规则的无视下已无人问津，对知识实用性的需求开始远远大于分数的符号资本作用。“死记硬背”毫无意义，在不断地思考与创新中将学习转换为对科研的切实裨益，方为迎合新标准的可取之道。如S11所言，“研究生的话，其实对于期末考试这个环节没有那么注重，它更多的是说，你能不能把这个知识运用到你自己研究的方向中去。”
2.科研参与的显著差异：方法失灵，力不从心
“科研”二字成为直博场域中不断被加粗放大的重点，这无疑向本科阶段训练不足的薄弱环节发起了挑战。在分数为主要兑换筹码，科研经历仅用以填充履历的本科情境下，学生基本以填补短板的体验心态参与科研。受访者不约而同地反映了本科科研实践中“浅尝辄止”“不求甚解”的“体验式”特性。其一，参与主体往往存在科研动机功利、目标浅薄等问题。他们尤为关注参与科研项目能否为个人履历增色添彩，而对于理论贡献、社会服务等实际成果持较低期待。“到结题这个环节可能比较随意，相对来说含金量还是低了点儿，没有很用心的参与到论文撰写中。”(S14)其二，导师“放养”加剧了被动式参与倾向。导师对本科生的科研参与期望较低，通常直接给出明确的科研目标和详细的科研指导。“本科科研的话，老师并不严格，其实他也知道这个东西对于你来说只是一种提前的体验，或者叫学术预科。”(S11)彼时科研的重要性并未突出，他们亦安于浅层参与的被动状态。
而当他们正式踏入博士场域的那刻起，在本科阶段所形成的片面认知和参与方法，与博士阶段对科研的严格要求之间发生了明显脱节。学生被要求尽快从本科阶段“科研体验者”的边缘角色中抽离，快速适应博士场域中的高角色期待。“直博阶段老师他希望给你的是1，然后你要给他做出2或者3，本科的话你可能达到个0.5老师就觉得差不多了。”(S14)显然，导师更倾向于布置密集或富有挑战性的任务，要求直博生在实践中进行自主思考与探究。然而，大量的文献阅读不能保证灵感出现，连续的重复工作也未能得到期望的实验结果，“成果与努力挂钩”的先前经验已然失灵，直博生难以在早期经验的支撑下产生与当前身份相匹配的行动。在复杂的科研面前，个体的确有充分的自主发挥空间，但也意味着成功之路充斥了更多不确定因素。直博生知晓前方为广阔蓝海，可既无灯塔指引，亦无从得知彼岸在何处。
(二)“以不变应万变”的结果如何？
1.不合时宜的绩点依赖
由于无法预见经验失灵的情况，习惯于通过亮眼绩点收获成就感的直博生群体，在入学初期仍寄望于分数来延续其精英学生的身份荣耀。S7的叙述展示了本博跨越期间依赖过往经验的典型过程，他在进入博士阶段后仍将自身置于大学的竞争模式中，重视分数背后的符号资本作用。“刚开始比较关注课程的考核方式，比如说这一门课程上完了，我就会去担心这门课留什么作业，最后怎么考试，怎样才能拿高分。”(S7)在S7看来，学业成绩仍然是衡量个人成就的重要标准。清晰的考核要求不仅让自己感到踏实，也能在追求排名的过程中获得“打怪升级”般的成就感。
实际上，课程学习和考试环节在博士场域逐渐被边缘化。这意味着过去的学习态度和学习成功的经验正丧失价值，直博生无法依靠绩点排名来维持竞争感和成就感。菲尔德豪森等学者认为，精英学生之间尤其存在高度竞争的意识[22]。而博士阶段，共同目标的丧失和人际互动的疏离在一定程度上弱化了相互竞争的“游戏感”。S1在回忆博一上课时的情景时略显无奈。他表示不同的专业、方向和课题组所需的专业知识不同，在统一的课程学习中会有选择地听讲，导致其丧失了在赛场内共同努力、竞争的学习体验。显然，不复存在的“排位战”和“孤军奋战”的处境使低年级直博生怅然若失，他们将这种依赖绩点却被告知无效的体会，描述为“格格不入”的震惊感。
2.缺乏动力的仓促应战
低年级直博生对科研难度与强度的颠覆性变化缺乏认知，难以意识到博士科研与本科科研的“小打小闹”之间存在巨大鸿沟，也发觉自身能力薄弱与外部支持匮乏所造成的巨大阻力。S9坦言，“我对做课题这件事的认识仍然停留在本科时期老师学生之间那种‘教与学’的关系上，所以第一年过得非常磨人。”现实任务的接踵而至却无法依赖导师的权威解释或建议，低年级直博生需承担自主探索理论知识并解决实验问题的“独行者”角色。“都得自己一点点摸索，没人教、很痛苦、没收获。”(P1)“已经来这边一年多了，还是摸不清科研的门道，文献也看不懂。”(P2)多数受访者表示，导师的严格标准与高期待一方面让他们陷入“力不从心”的自责中；
另一方面，未能及时更新的科研理念，使直博生误以为科研将源源不断地输送喜悦感与突破感，因而在现实与理想的强烈对比下产生文化适应困难。在未对科研之艰巨形成充分认知、做足心理预设的情况下，重复的实验、反复的失败无疑是枯燥而令人疲倦的。这种渴望快速收获成就感而不得的无奈体验，导致了直博生学术热情的降低，取而代之的是“云端跌落”的挫败感与无能感。“我到底适不适合读博，为什么我本科那么顺利，而读博却那么困难。”(S6)
而部分导师的“野性放养”和责任甩锅使得直博生群体在适应阶段缺乏足够的资源支持，使他们置身于试图突破困境却接连失败的迷茫境地，也为逃避适应危机提供了合法化理由。例如渴望摆脱学业不适的S6，由于缺乏足够的条件支持和学术指导而选择自我放弃。在访谈中，他半开玩笑地说到，“完全自学拿下博士学位是一种怎样的体验？”不可否认的是，该群体中也有实现逆转或解脱的“破局者”。例如，有的直博生积极调整心态，尝试从新旧经验中找寻共同点来跳出困境；
有的直博生选择急流勇退，通过转硕分流、直接退学等方式摆脱适应危机。而直博生群体实现“破局”的具体过程及背后逻辑仍有待进一步探究。
(三)低年级直博生缘何学业不适？
在梳理了低年级直博生面临的不适与矛盾后，我们需要思考是哪些原因导致直博生的性情、能力、行动与所在学术场域的潜在错位。只有明晰了背后的形成机理，才能客观审视直博生学业不适的问题本质并得出相关结论。对此我们从惯习滞后、预演缺失、支持阙如三个层面分析。
1.惯习滞后矛盾：无法割舍的经验
惯习的“惯性”给低年级直博生适应学术环境造成了掣肘，而他们在适应过程中“因循守旧”“固步自封”的消极倾向正是惯习这种特性使然。作为精英大学的优秀学生，他们早已在绩点竞技中形成了相对持久的生存策略和思维方式，能够驾轻就熟地应付本科场域的游戏规则。与此同时，对游戏规则的实战性把握也强化了该群体顺从、固守的心态。他们无法割舍支撑其优越感的经验，选择维持原有的“套路”而不愿改变自我。正如布迪厄所言，“先前经验具有特殊的影响”[11]86。当进入不熟悉的博士场域时，低年级直博生为保护自身惯习不受新秩序的冲击而分裂崩溃，倾向于与过去的策略和性情保持连续性。他们习惯性偏袒本科时期累积的持久经验，坚信这种经验能够成功复制到博士场域中，这将导致“最能适应之前的比赛状态和游戏规则”[23]161的直博生在适应阶段难以产生与新秩序相对应的实践，仿若局外人一般游离于“游戏”的边缘，甚至产生“云端跌落”的挫败感和无能感。
2.学术预演缺失：惯习改造的不足
我们发现，低年级直博生在科研实践过程并未显示出超乎常人的能力和悟性，难以进行科研的自主探索和知识的灵活迁移，关键在于缺乏硕士阶段的学术预演。虽然直博生在本科阶段生成的惯习成为他们后续学习的基础，但并不意味着早期惯习是永恒而不可变的。布迪厄强调，惯习是“一种转换机器”[24]，能够在日积月累的实践中不断被重构。硕士教育阶段恰恰为本科毕业生提供惯习重构的情境和场所：在知识学习和科研实践中鼓励学生自主学习和批判性思考，及时扭转本科生被动、依赖的性情倾向，并为后续博士阶段的学习奠定经验基础。反观本科直博生，他们缺乏硕士阶段必要的惯习调试和改造，只能参照本科阶段的行动图式进行博士科研活动，不可避免地陷入自我学习的慌乱与无助之中。由此看来，从本科直接跨越到博士阶段的培养方式可能增加了揠苗助长的风险，这对于缺乏科研悟性和抗压能力的学生来说并不是最优解。
3.外部支持阙如：行动迷茫的动因
在本科惯习滞后和硕士情境缺失的双重影响下，现阶段外部支持资源的不足无疑使低年级直博生陷入行动迷茫的困境中。从以上研究发现可知，低年级直博生在面临惯习冲突时，会有意识地纠正“不合时宜”的行为，但新生成的行为倾向可能是对新场域的主动适应，也可能是被不适强化而选择的被动逃离。之所以出现不同的转变结果，一方面，个人基本惯习的转变受原有惯习和新惯习之间张力的影响，存在显著的个体差异；
另一方面，现阶段外部支持阙如无法帮助低年级直博生建立可信任的行动指南，且消极的学术指导经历和学术环境氛围也在一定程度上降低他们自主行动的意愿。这说明即使个体出现自我救赎的意识，但缺乏外部支持的正确引导，个体自我行动的过程将受到阻碍和不确定性。由此可见，低年级直博生的惯习转变、调试需要“意识提升”和外部支持的相辅相成，二者缺一都无法保障他们成功应对适应期的学业困扰。
图2 低年级直博生学业不适的生成逻辑
综合以上分析，我们发现造成低年级直博生学业不适的因素之间存在相互联结、彼此促进的复杂关系，如图2所示。从直博生学业不适的生成逻辑来看，主要分为三个路径：低年级直博生从本科跨越到博士阶段会产生文化断裂的滞后风险，导致其无法契合博士领域的文化理念和性情倾向，进而陷入惯习—场域错配的矛盾中。其次，由于缺乏硕士阶段的惯习调试与改造，低年级直博生在本科塑造的惯习无法适应陌生的博士科研环境，某种程度上恶化了惯习滞后带来的消极影响。最后，低年级直博生在产生适应危机时，受原有惯习和新惯习之间张力的影响会产生惯习转变的契机，但缺乏外部环境的正确引导和资源支持，加剧了直博生的不适状态乃至学业失败的风险。
(一)研究结论
本研究利用布迪厄的惯习概念工具，重点研究了低年级直博生从本科跨越到博士的流动经验，并探讨了惯习的滞后效应如何在入学初期影响直博生的学业适应过程。基于此，本研究归纳出低年级直博生学业不适的过程机制，如图3所示。
图3 低年级直博生产生学业不适的过程机制图
当优秀的本科直博生进入博士场域时，场域之间评价标准与学习方式的骤然转变令他们措手不及。首先，本科场域“重绩点，轻科研”的评价标准不再适用，这意味着“被动参与科研、依赖权威解释、注重知识输入”的学习方式正面临挑战。在“重科研，轻绩点”的新评价标准下，低年级直博生不仅面临评价标准转变的矛盾，也与博士场域呼唤的“主动学习思考、力图自主创新、追求知识输出”的文化理念不相适应，导致其对自身“转优为劣”的地位差距的感受更为明显。然而，低年级直博生在初期并未预料到经验已然失灵的事实，他们不自觉地延用本科场域“优绩为王”的行动指南却被告知绩点失效，仓促应对科研挑战也产生“心有余而力不足”的消极反馈。究其原因在于个体行动图式的更新滞缓，导致低年级直博生的过往惯习与博士场域发生痛苦错位，进而产生了不合时宜的滞后行动。在惯习滞后的情况下，由于缺乏硕士“预演”期的惯习调试与改造以及现阶段外部环境的正确引导和资源支持，加剧了直博生在入学初期的不适状态，导致其性情、能力及行动与所在学术场域不匹配。由此，直博生不得已面临学业不适的困境，进而陷入“固步自封”的保守畏缩与“动荡不安”的矛盾纠结中。毫无疑问，当他们置身于陌生且缺乏反馈的博士教育环境时，需要良好的心态和抗逆力来应对惯习迟滞以及学术失败的风险。
本研究从微观层面分析、解读了低年级直博生学业不适的现实表现及形成机理，但还存在发展与完善的空间：其一，囿于本文研究主题的聚焦范围，仅分析了惯习滞后状态下的直博生早期经验的无效反应及其带来的适应矛盾，而关于直博生应对适应危机的不同策略及行动结果尚未有全面的阐释，可在本研究基础上进一步探索直博生惯习调试、转变的过程机制及背后逻辑。其二，对于导致直博生能力、行动产生不匹配状况的因素有待深入研究。例如，作为预演期的硕士生教育阶段，其衔接功能的具体表现与影响强度可通过量化研究作出呈现。
(二)对策建议
学业适应是直博生延续自我效能感、维持学术热情的基础，为确保直博生培养的质量与效率，减轻低年级直博生在本博跨越阶段的不适与焦虑，需以学校为实施主体，从夯实根基、优选人才以及引导适应等角度提出建议，帮助直博生抵抗惯习的滞后效应，为其健康发展提供支持与保障。
1.筑牢基础：发掘直博潜能者，建立引导与支持并重的培养情境
高校在本科生教育中，一方面应包容学生的自主性，尊重其职业规划，以全面知识体系、多元培养方向助力于学生综合素质的提升，为其下一阶段发展奠定良好基础。另一方面，根据学生意愿趋向，有针对性地提供相应支持。例如本科院校应增加举办学术研讨、科技创新类活动的频率，通过该活动吸引高年级本科生，并发掘其中学术兴趣浓厚、富有创造力的直博生候选人。对有志于攻读博士学位的本科生，学校、学院应设置相关培训课程，组织资深教师为学生提供发展建议与帮助，引导其坚持学术理想、提高科研能力。通过有意识地进行科研训练，加深该类学生对学术研究的理解认识，加强实践结合水平，打造充实的准备期。以使学生在进入直博场域后避免学业与心理上的双重打击，加速融入。
2.准入门槛：丰富学生考核形式，筛选志趣与能力兼具的拔尖人才
在接收直博生的考核方式上，院校应丰富考核形式与标准，适当提高准入门槛，通过多角度、全方位的考核方式筛选兼具科研潜力与学术志趣的人才。院校应将考核规则与直博生评价标准紧密结合，在直博生筛选中，以考察学生科研素养和潜力为中心，不可将“会考试”与“会科研”划等号。具体而言，除了对学生学业成绩、实践履历等常规项目设置较高门槛，还应通过笔试、面询甚至现场实验等形式着重考察学生的科研经历、学术基础、适应能力、未来规划与读博动机等方面。通过理论加实践的综合性考量，了解申请者是否具备足以进入博士研究生教育阶段的科研经验及学术创新潜力，对申请者形成更加全面、立体的认识。
3.身份融入：营造和谐学术氛围，打造认知与实践俱佳的适应环境
学术认知对学术能力具有直接的正向影响效应[25]。因此，在学术认知方面，院系与导师应引导低年级直博生适当参加学术论坛、学术专题交流活动，通过与同质性群体的接触、了解，提升学术热情，产生积极的身份认同感。导师适当增加情感关怀，营造和谐师门氛围，以带给学生温暖、安全的情感体验，帮助低年级直博生减轻焦虑，更好地度过身份转变的割裂期。此外，在学术实践方面，针对低年级直博生欠缺严谨科研训练、知识体系尚不完善、专业素养有待提升等一系列客观问题，院系应注重课程设置的贯通性与连续性，同时提供充足的学术答疑与实验操作机会。通过各项衔接自然的支持型举措，促进直博生科研基础的沉淀，推动其逐步实现从知识学习者到知识生产者的转变。
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