李文兵
（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000）
2012年2月10日，教育部根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，制定颁布了包括幼儿园、小学、中学在内的《教师专业标准（试行）》，规定一个教师应该从三个方面达到相应的要求（标准）：即专业理念与师德（专业情意）、专业知识和专业能力，其中专业知识依靠“养成”而获得，专业能力通过“炼成”而达到，专业情意则是由主体的心中“生成”。显然“养成”“炼成”和“生成”具有很大的差异性，其中“养成”和“炼成”主要是依靠外在的因素，在发挥教师（师范生）个体主观能动性的基础上通过培养学习而形成，而“生成”则主要是依靠教师（师范生）个体的主体意识，在一定外界环境的影响下，通过自我修养而达成［1］。
教师专业知识的“养成”是教师（师范生）学习与教师教育相关理论知识的过程，教师在入职之前，按照一定的人才培养方案，在师范院校教师的引导下，系统掌握一定的教师教育相关知识，为成为一名合格的教师打下坚实的知识基础，教师入职以后，这种教师专业知识的学习过程依然会伴随着教师职业的成长。而教师专业技能的“炼成”是教师（师范生）个体参加相关实践活动，积累相关技能的过程，师范生在教师教育过程中，师范院校会为其提供一定的见习实习机会，训练他们的教师技能，当然，教师的技能更多的是在正式“站上讲台”之后，不断积累教育教学经验，磨炼与提高自己的教师专业技能。而教师专业情意的“生成”则必须通过教师（师范生）个体的自我修养，结合一定的环境熏陶而达成，这除了需要诸如教育观、教师观、学生观等价值观从无到有的建立与积累，还需要在人“天性善性”的基础上，与教师职业所需要的外在规范结合起来而形成与教师职业相关的道德情操，即教师的师德。教师的专业理念与师德在形成过程中，要利用道德意志，不断修养自身，抵御社会上不良风气的侵蚀，形成高尚的职业道德。
就教师的专业情意（专业理念与师德）而言，是从教师（师范生）心中“生成”的，生成首先需要一颗“种子”，而这颗“种子”就是每个人都具有的“天生善性”。
显然，教师的专业情意有了“生成”的种子还是远远不够的，种子的发芽、生长过程依然需要环境提供适宜的外部条件。我们可以借助老子《道德经》“为道与为学”的思想来论证教师专业情意的“生成”。老子曰：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”［2］在中国古代哲学研究领域，研究者们对于“为学与为道”“日益与日损”已做过深入研究，学界普遍认为，“为学”是掌握外部知识的活动，目的在于探究客观世界的规律（天道）和人的主观世界之奥秘（人道），需要“日益”，然而，如李永贤所言：“人们‘为学’可以增长知识，但是也有可能导致私欲妄见的增加，进而影响‘为道’，‘为道’则会不断减损私欲妄见，增强自然的真朴。”［3］盛学玲也认为：“‘为学’所‘日益’的当然应该是学问知识，但是，学问知识的获得必然是个由少渐多的过程。在这个过程中，因为尚且不能贯通为一，便容易形成成见且固执己见。一旦如此，便会使‘情欲文饰，日以益多’，以才高而自傲，以德盛而自夸，为求博而贪多，掩饰不足而文饰，众多的欲望、虚伪便由此而生。因此，老子讲‘为学日益’不是目的，其目的是为了引出‘为道日损’”［4］。而“为道”则是对“领悟事务未分化状态”的一种“冥想与体悟”［5］，冯友兰也认为：“‘为道’是求对于道的体会。道是不可说，不可名的，所以对于道的体会是要减少知识。”［6］郭齐勇先生进而提出：“获得知识靠积累，要用加法或乘法，一步步肯定；
而体验或把握‘道’则要用减法或除法，一步步否定”，“减损知、欲、有为，才能照见大道。‘损’是修养的工夫，是一个过程”［7］。
综上所述，在教师的专业知识、专业能力和专业情意的培养过程中，专业知识与专业能力属于“为学”的范畴，“要用加法或乘法，一步一步肯定”，而专业情意则属“为道”的范畴，“要用减法或除法，一步步否定”。
在教师教育过程中，师范生借助于师范专业设置的各种课程与活动，通过个人的主观努力，积累相关的知识与经验，通过“做加法或乘法”而具备了一个教师所应该拥有的知识与能力。属于“为道”范畴的教师专业情意，如果只采用“做加法或乘法”的方式，通过设置相关课程或开展相关活动影响他们的价值观形成，使学生具备高尚的师德、拥有宽阔的胸怀，热爱教师职业且以仁爱之心对待学生，这无疑是远远不够的。如果只“做加法或乘法”，可能会使教师专业情意的培养流于形式，美好的教育初衷就会被错误的方法与措施所消解，最终“事倍而功无”，甚至“事倍而功负”。
教师的专业情意属于“为道”的范畴，“为道”应该“日损”，除了“做加法或乘法”之外还需要“做减法或除法”。而作为准教师的师范生们并不具有教师的“专业情意”，在教师专业情意为“零”的情况下，如果再“做减法或除法”那是有悖常理的。实际上，教师的专业情意与人的情意是两个完全不同的概念，师范生不具备教师的专业情意，却具备“人的情意”，而且因为涉世未深，可能比世俗的成年人拥有更为纯真的“人的情意”。
“性善论”是儒家的正统思想，其根源是孟子的“四端”理论。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；
羞恶之心，人皆有之；
恭敬之心，人皆有之；
是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；
羞恶之心，义也；
恭敬之心，礼也；
是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”［8］181-182“恻隐之心，仁之端也；
羞恶之心，义之端也；
辞让之心，礼之端也；
是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；
谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；
苟不充之，不足以事父母。”［8］55孟子所言的“四心”以及“四端”，经过文化传承，最终凝练为《三字经》的开篇首句：“人之初，性本善”。
人在成长过程中，通过接受教育（做加法或乘法），增长知识，提高能力，成为一个愈来愈理性的成年人。与此同时，成年人也会受到社会的侵染，愈来愈世俗与功利，幼年时一颗“赤子之心”也可能逐渐被蒙上世俗与功利的“灰尘”。西方也有相似的“人性善”观点，俄国作家陀思妥耶夫斯基说过：“与孩子在一起，可以拯救你的灵魂”［9］，也就是说，孩子就像是一面镜子，可以映照出成年人心中的“灰尘”。按照陀思妥耶夫斯基的观点，对照孩子的“赤子之心”，经常擦拭蒙蔽自己心灵的“灰尘”，你就会一步步远离邪恶与地狱，接近光明与天堂，所以说孩子可以拯救成年人的灵魂。
师范生作为成年人，其教育与培养过程也是如此。一方面通过各种课程的设置与活动的安排，以“做加法”来“养成”作为未来的教师所应具备的知识体系，为成为一名优秀的教师打下知识基础（教师的专业知识），同时“炼成”各种未来教师所应有的“技能技巧”，为成为一名优秀的教师打下能力基础（教师的专业能力）。对于教师的专业情意而言，我们也需要“做加法”，即通过开设课程、参加活动、聆听优秀教师的讲座、感受一流教师动人的事迹、体会顶尖教师的教育情怀等途径，树立与积累相关的教师理念与师德（教师情意），同时更需要“做减法或除法”，那么该如何“做减法或除法”呢？
“做减法”就是指在师范生的培养过程中，在一定的思想指导下，有意识地为师范生提供各种机会，让他们多多接触孩子，对照孩子的赤忱之心，时常抵御世俗的功利心对师范生心灵的侵扰，逐渐“减去”社会不良风气对师范生产生的负面影响。
那么在教师教育过程中，应该采取哪些具体的措施来“做减法”呢？我们认为可以从内生和外培两个方面提出教师情意的“生成”措施：
内生措施指向个体的内心，是一个有意识提高自我修养的过程。在教师教育过程中，应该注重师范生的自我修为，在自省的基础上，强化自身的教师专业情意修养。那么，应该如何强化师范生的自我修养，进而提高自身的教师情意呢？
（一）保持童心
童心是指成年人拥有一颗“赤子之心”。“童心”源于《左传》，“时召公十九年矣，犹有童心”［10］。这里的“童心”为贬义词，指召公十九岁了，还像个孩子。对治理国家的政治家而言，需要高度理性，“童心”是不可取的。而对于普通人而言，保持一颗童心，实属难能可贵。刘禹锡在感叹往事时，有了“诚天性之潜感，顾童心之无疑”的呐喊，将“童心”与人之“天性”等量齐观［11］。而明朝思想家李贽的《童心说》更是对“童心”以最高的评价：“龙洞山农叙《西厢》，末语云：‘知者勿谓我尚有童心可也。’夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；
失却真心，便失却真人。”［12］
在个体成长过程中，由于受到世俗与功利的不断侵扰，纯真的心灵逐渐不在，成年人会越来越趋于世俗。中小学教师的教育对象是未成年人，孩子们的心灵是成年人的镜子，可以映照出蒙蔽于成年人心灵之上的“灰尘”。所以对于教师职业而言，保持一颗童心显得尤为重要。从某种意义上讲，教师情意就是“童心”在教师职业上的体现。在教师教育过程中，师范生需要时常保持童心，拒绝来自于社会环境的世俗与功利。当然，保持童心与“长不大”是两个截然不同的概念，不能混淆，我们要把师范生培养成一个保持童心且具理性的成年人，而不是培养成长不大的“巨婴”。
（二）自我约束
保持童心的理性成年人与“巨婴”之间最大区别就是成年人能够自我约束，完全实现了由“他律”向“自律”、乃至“自由”的过渡。个体在成长过程中，其行为要符合社会规范的基本要求，往往经历着一个由“他律”向“自律”，最终走向“自由”的过程。未成年人的“童心”即是本真之心，但行为往往会缺乏理性的控制，需要社会规范来约束其行为，属于“他律”阶段，之所以能这样做而不能那样做，来自成年人（教师或家长）的告诫。随着个体的不断成熟，逐渐将社会规范纳入到自己的价值体系当中，能够在没有外人的约束与督促之下做出理性的行为，进入“自律”阶段。而“自由”阶段并不是每个成年人都能达到，相当部分成年人甚至终身都没有进入“自由”阶段。中国传统文化中所谓的“圣人”，他们则是进入了“自由”阶段，孔子在总结自己一生时说“七十而从心所欲，不逾矩”［13］3，“孔圣人”在七十岁以后终于达到了“行为上绝对合规，思想上绝对自由”的境界，可见“自由”阶段非所有常人所能及。
教师职业的特殊性要求教师必须在进入教职的同时，迅速进入“自律”阶段，将社会规范完全纳入自己的价值体系，自觉遵守社会的道德规范与法律规范，而不是出于社会道德压力或畏惧法律方才遵守社会规范。“自律”理所应当地需要通过自我修养来“生成”，在教师教育过程中，我们应当充分发挥师范生的主体作用，主要依靠师范生的自我修养，进入“自律”阶段并持续保持。至于道德修养的“自由”阶段，依然是教师们（包括师范生们）生成教师情意所努力的方向。
（三）自我反省
自我反省是保持童心的理性成年人与“巨婴”之间的又一区别。曾子曰：“我日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”［13］3一个教师尤其要具有较强的自我反省能力。而对于从事教职的人员（包括师范生）来说，“自我反省”是极其重要的。
首先，教学工作需要反思。有研究者认为：“尽管人们对反思和反思型教师教育的理解和实施方法上存在着种种分歧和争论，但‘反思’（reflection）似乎已越来越普遍地被认为是优秀教学的标志，是教师专业成长与发展中的关键性要素，从而也是教师教育应该追求的目标”［14］。而对于实习阶段的师范生来说，上完实习课后填写教学反思是他们必须完成的。对于已进入教职的教师们而言，有意识地进行教学反思是教师专业发展的动力之一。新教师可能有指导教师来监督，其他教师也可能有教学督导或学校制度的要求，但是时间长了，学校的制度可能流于形式，教学反思就可能被有些教师所忽视。实际上，能否坚持教学反思，最终将导致教师走向完全不同的发展之路。对于教师教育而言，如何引导师范生“生成”教学反思的习惯，特别值得师范院校教师教育工作的研究者和实践者们的重视。
其次，班主任工作需要反思。著名教育家魏书生、李镇西都长期撰写“班主任日记”，坚持不辍。他们之所以能成为著名教育家，与此关系密切。在教师教育过程中，如何让师范生“生成”反思的习惯，以研究的态度对待将来的班主任工作与教学工作，同样值得广大教师教育者们去思考。
再次，教育工作需要整体性反思。有研究者将教师的反思归纳为技术性反思、行动中和行动后反思、缜密性反思、人格性反思和批判性反思等五个反思模式［15］，如果说教学工作反思和班主任工作反思可以归为技术性反思、行动中和行动后反思、人格性反思、批判性反思的范畴，那么缜密性反思就是教师对教育工作所进行的整体性反思。教师（师范生）需要对教育教学工作进行整体性反思，在“对研究、经验、其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源权衡的基础上”［15］，对教育教学工作进行整体全面反思，进而在教育教学工作中做出最佳决策。在教师教育过程中，教师引导师范生“生成”全面的“整体性反思”素养，显得尤为重要。
显然，对教学工作的反思、对班主任工作的反思以及整体性反思是建立在师范生“自我反省”素养的基础之上的。师范生们还没有真正从事教育教学工作，采取“做加法”的方式培养他们的教育教学、班主任以及整体性反思的素养依然显得力不从心，事倍功半。而“自我反省”的素养却是每个主体或多或少所具备的，在师范生培养过程中，可以采用一定的方式方法进行引导，促使师范生“生成”和发展一定的自我反省的素养。在引导过程中，要避免以“外培”为主的培养形式，而应强化以“内生”为主，在师范生已有的“自我反省”素养的基础上，通过改善其外在环境影响的方式，促使师范生“反思”素养的生成与发展，进而为他们具备一定的教育教学反思素养打好基础。
（四）充满大爱
教师职业是一个极具创造性同时又很容易出现职业倦怠的职业，说其极具创造性是因为教师的劳动对象是一个个鲜活而又性格各异的学生，面对单纯而又各具个性的学生，教师必须创造性地工作，因材施教。但是就知识传授而言，教师的劳动又具有同一性，对于一个从教多年、经验丰富的教师来说，将某一类知识传递给学生，长此以往，重复性的劳动又很容易导致职业倦怠。根据傅乐的“教师关注阶段论”，新手教师属于“早期生存关注阶段（early concerns about survival）”，其关注的工作重点是“班级的经营管理、对教学内容的精通熟练以及上级的观察评价、学生与同事的肯定、接纳等”，他们的主要任务是站稳讲台，非常关注知识的传递，即怎样才能上好课。随着教师工作经验逐渐丰富，“站稳讲台”的目标已经实现，知识传递对他们来说已经得心应手、游刃有余，这时教师的工作重心就应该由“指向知识”向“指向教学情境、指向学生发展”转变，依次进入“关注教学情境阶段（teaching situation concerns）”“关注学生阶段（concerns about students）”［16］。如果教师的关注点不能顺利进入“关注学生阶段”，长期的重复性劳动（知识传递）使得教师劳动的挑战性将大大降低，很容易导致职业倦怠。
如何在教师专业发展中顺利实现“关注”重心的转变呢？这看起来是一个教师在进入教职以后若干年才会出现的问题，似乎与教师教育没有太多的相关性，其实不然。在教师教育过程中，某些课程中关于教师职业生涯规划的内容清楚地讲明了在教师职业发展的不同阶段教师工作关注的重点是什么，什么时候该实现怎样的转向。不过这些内容依然是以“知识”的形态出现在相关课程之中的，由于师范生并不具备从业教师的实践经验，以至于这些知识很容易在学习与掌握过程中出现“遗忘”现象；
如果师范生在进入教职后不能很好地将工作实践与原有的知识储备建立联系，就很容易出现职业倦怠现象。
当然，只有一部分教师会在教师职业生涯过程中出现职业倦怠，而更多教师都能够顺利实现关注点的转变，避免所谓的“职业倦怠”。以魏书生、李吉林、李镇西、于漪等优秀教师为代表，更是在“关注学生阶段”不断努力前行，取得了巨大教育成就，成长为教育家，这与他们对教育事业、对教师职业、对学生的那种超越世俗的“大爱”有着密切的关联，魏书生当年在有待遇更好的岗位可选的时候，却坚决要求当教师，为当时很多人所不能理解；
李吉林中师毕业以后放弃到团市委机关、体育运动队工作的机会毅然决然来到小学，成为一名最普通的小学教师，当记者询问她当初做出这样选择的原因时，她只是淡淡地说：“我认为师范毕业，就应该当小学老师。”他们的事迹看似简单，其中却蕴涵着他们高尚的教育情怀和教育大爱。
这种大爱并非虚无缥缈，这种大爱的心理学基础就是人性之“善端”。对教育事业的大爱不是与生俱来的，但是人性之善端却是每个人都生来具备的，只是有些人的“善端”在成长过程中被世俗与功利所消解，以至于所谓的“对教育事业的无限忠诚”“忘我的乐业精神”“一心扑在教育或学生上”等教师情意的内容成了一句空话。所以说教师情意不是无本之末、无源之水，也不能仅仅依靠外在的教育影响来“养成”，而应该建立在“人性之善端”的基础之上培养，人性之善端就像是一颗种子，在每个师范生心中“生成”，其生长的主要动力来自于师范生本身。
师范生专业情意的生成，除了要注重自我修为，师范院校提供适宜的外部环境也是很重要的，这就是“做加法”的过程。那么就教师的专业情意而言，应该如何利用外在环境促进其内在修养的生成与提高呢？实际上，“养成”师范生的教师专业知识和“炼成”师范生的教师专业技能的课程与活动体系，在一定程度上对其专业情意的“生成”具有促进作用。同时，还需要采取以下几个措施：
（一）榜样引领
这里的“榜样”至少应该包含两方面内容：一是著名教师们的先进事迹，如魏书生、李吉林、李镇西、于漪等优秀教师，他们的教育实践故事能够对师范生的成长起到引领作用。在教师教育过程中，师范院校应有意识地将优秀教师们的故事穿插其中，以动人的故事感召师范生。二是师范院校教师们的教育实践，这些教育实践始终伴随着师范生的成长过程。这就要求师范院校的教师们本身必须具有良好的教师情意，即理想的职业态度和师德。作为师范院校的教师，如果他们本身缺乏良好的职业理想与教师的职业道德，以消极的态度对待自己的教育实践和劳动对象（师范生），那么要求师范生们“生成”理想的教育情意就会成为一句空话。这个问题常常会被师范院校的教师们所忽视，他们以自身教师情意之“不足”要求师范生，其效果必然会大打折扣，师范院校的教师们必须清醒地意识到这个问题。
（二）直接交流
在教师教育过程中，我们应尽可能多地提供师范生们与孩子们（中小学校的学生或幼儿）交流的机会（即各种见习和实习），其目的不仅仅是积累师范生的实践性知识和炼成师范生们的专业技能，更重要的是以此来陶冶师范生的专业情意，意识到这一点尤为重要。在传统观念中，教师总是以“人生导师”的身份高高在上地出现在学生面前，师范生在见习实习过程中亦是如此。我们应该清楚地意识到，教师不仅仅是学生掌握知识、磨炼能力、提高素养的引导者，同时，孩子们也是教师“灵魂的拯救者”。师范生与孩子们年龄差距小，身份相似，容易在心灵上产生共鸣，所以也能较为容易地感受和认同孩子们的纯真，只要师范生有这个意识，就能够更容易地对照孩子这面“镜子”，去涤荡因世俗和功利蒙蔽在自己心灵上的“灰尘”。
（三）隐性课程
实际上，榜样引领与直接交流也属于师范院校“隐性课程”的范畴。课程理论认为，显性课程具有系统、高效等优点，但也存在着容易忘却的不足，而隐性课程的优点在于会对学生产生刻骨铭心的影响。师范专业设置的课程与活动体系可以较为高效地建构起师范生们的知识体系，练就他们的技能技巧，但是又很容易出现对知识的“遗忘”。那么在教师教育过程中，如何使显性课程“隐性化”，同时使隐性课程“显性化”，充分发挥显性课程与隐性课程的作用，是师范院校的研究者与实践者们必须予以重视的问题。
总之，对于师范生专业情意的“生成”问题，我们必须以师范生的自我修养为主，辅之以一定的外在环境的影响，最终让师范生主动“生成”理想的教师专业理念和职业道德，并使之伴随整个教师专业成长始终，使其终生受用。
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