王曙琪 段晓燕 赵秀艳
大连外国语大学 大 连 116044 中 国
思辨能力是以一种批判、分析、推理、评价的方式进行的思考（APA，1990）。在现代教育领域，思辨能力被认为是最重要的教育目标（文秋芳，2012），也是我国高等教育人才培养的目标之一。然而长期以来，我国传统英语课堂主要关注语法词汇教学，轻视有利于培养高层次的分析、推理、评价等能力的讨论与互动，课堂学习也仅局限在教室里，没有培养思辨能力的时空和条件。翻转课堂（Flipped Classroom）颠覆了传统的课堂教学，将课堂上的时间更多地用于互动交流和深层次问题的探究（曹丹丹，2016），为提高学生的思辨能力提供了有利条件。内容语言融合(Content and Language Integration, CLI) 教育理念也是近年来外语教育领域的热点话题，它强调内容与语言的有机融合（常俊跃 赵永青，2020），强调学科知识、能力、素养的同步发展，同样为学生思维的发展创造了可能（泰中华 常俊跃，2022）。因此，开展CLI翻转课堂下英语专业学生思辨能力的发展研究是有必要且有价值的。
2.1 思辨能力
思辨能力是指运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力（Paul & Elder，2006)。在综合了国内外学者对于思辨能力的定义后，文秋芳等（2009）提出了思辨能力层级理论模型（见图1），将思辨能力细化为两个层次：第一层次为元思辨能力；
第二层次为思辨能力，涵盖认知和情感两方面，这两个方面相辅相成，缺一不可。目前关于思辨的研究多集中在思辨量具的构建（文秋芳，2012；
董焱宁，2017）以及对培养思辨能力的教学模式的宏观构想阶段（李迎新，2015；
范莉 杨枫，2016），具体的教学实践研究较少。而思辨能力层级理论模型是在国外思辨能力模型的基础上本土化而成，具有较好的理论指导性和实践操作性，国内许多研究也证实了该模型的合理性及有效性（杨德祥 赵永平，2011；
王洪磊，2020）。因此，本研究拟以此模型为框架，聚焦第二层次的思辨能力开展实证研究。
图1 思辨能力层级理论模型（文秋芳等，2009）
2.2 翻转课堂
翻转课堂是对传统教学模式的一种变革（Strayer, 2012）。传统课堂以教师讲授为主，一定程度上抑制了学生分析、推理、评价和创造能力的发展（韩丽珍，2013）。翻转课堂在时空、流程和范式上对传统教学进行了翻转（Mazur，2009），课堂从传统的知识讲授变成师生探究问题、交流互动和观点抒发的场所。大量研究表明，翻转课堂在提升学生学业水平（汪晓东 张晨婧仔，2013；
江邵祥，2014）、英语语言能力（李京南 伍忠杰，2015）以及提升自主学习能力等方面发挥着巨大作用（卢海燕，2014；
吕婷婷，2016）。但翻转课堂下学生思辨能力发展的研究还有所欠缺。
2.3 内容语言融合
内容语言融合（CLI）是“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”（常俊跃，2019）。它强调内容教学与语言教学并重，通过内容和语言的有机融合，帮助学生获得多种能力、多方面知识和多种素质（常俊跃等，2020）。CLI自提出以来就受到了外语教学领域的广泛认可。实践证明，CLI不仅有助于语言的习得，也有助于学生认知能力的提高（朱效惠等，2021；
夏洋 申艳娇，2021；
孙鑫等，2021）。但目前，该理论指导下的课堂实践及其对外语学习者思辨能力影响的研究还远远不够。
综上所述，本研究拟基于思辨能力层级理论模型开展实证研究，探索一个学期的CLI翻转课堂下英语专业学生思辨能力的发展及其影响因素。研究拟重点探究以下3个问题：
（1）CLI翻转课堂前后，英语专业学生思辨能力是否发生了显著变化？
（2）CLI翻转课堂过程中，英语专业学生思辨能力发生了怎样具体的变化？
（3）CLI翻转课堂教学模式下，影响英语专业学生思辨能力发展的因素有哪些？
3.1 研究对象
研究选取国内某外国语大学英语专业本科一年级的二个自然班共55名学生作为研究对象（男生10名，女生45名）。所有同学在进入大学后，都经历了一个学期的内容语言融合教育，并且此前从未经历过翻转课堂教学模式。
3.2 课程介绍
《综合英语（英国文学作品）》采用翻转课堂教学模式，共17周，每周2次，每次1.5学时。该课程是英国文学内容与英语语言融合的课程，每单元围绕一个英国文学作品展开。课前，教师会在学习平台线上发布与本单元内容相关的视频和阅读材料，要求学生自主完成预习；
课上，以课前预习为基础，组织各种讨论活动与任务；
在每个单元结束后进行书面测试。
3.3 研究工具
写作是一种思辨活动，是一个人思维的外显，写作能力在某种程度上也反映了思辨能力（文秋芳 刘润清，2006）。因此，为分析学生思辨认知技能，研究采用书面测试来收集数据。测试中有两道开放式简答题，与所学内容密切相关，又超远所学内容，需要学生通过分析、推理、评价等并结合个人观点进行表达。
为调查学生的思辨情感倾向，研究采用文秋芳等（2011）思辨情感倾向调查问卷，分别从好奇（共5题）、坚毅（共4题）、自信（共6题）、开放（共5题）以及正直（共4题）五个方面（总计24道题）进行调查。问卷采用6级量表形式，1-6分别表示从低到高6个等级，得分越高，思辨情感特质越高。
本研究还采用了半结构化访谈，在每一次书面测试以及调查问卷测试后进行，用以探究影响学生思辨能力发展的因素。
3.4 数据收集与分析
每单元结束后，利用课堂20分钟时间对学生进行书面测试，共6次。根据认知维度的五个评价标准对学生的写作进行测评，评分采用5分制。为保证评分的信效度，研究者成立了3人评分小组，在实验开始前进行了3次试评分，直到达成较高一致性。实验开始后的测试均由评分人员各自打分，后取3人平均分作为测试成绩，分析学生思辨认知技能的发展变化。
为确保问卷的信效度，研究者对其进行了先导试验，信效度检验通过后正式投入使用。实验开始后，每单元结束发放一次，共6次。根据问卷结果，分析学生思辨情感倾向的发展变化。
最后，采用目的抽样对选取的学生（共16名）进行半结构化访谈，经受访者同意后，对访谈内容全程录音，转写后交由受访者确认。后对访谈文本进行编码分析，探究影响学生思辨能力发展的因素。
4.1 CLI翻转课堂前后英语专业学生思辨能力发生显著变化
4.1.1 思辨认知技能显著提升
根据首次末次配对样本t检验的结果显示（见表1），一个学期的CLI翻转课堂教学前后，学生的思辨认知技能总体发生了显著变化（p=0.029＜0.05）。五个维度中，精晰性（p=0.025＜0.05）、深刻性（p=0.011＜0.05）以及灵活性（p=0.041＜0.05）都发生了显著变化。这一结果与杨德祥、赵永平（2011）的研究发现类似。
表1 思辨认知能力统计结果
4.1.2 思辨情感倾向显著提升
通过前后两次问卷结果的配对样本t检验（见表2），发现一个学期的CLI翻转课堂前后，学生的思辨情感倾向总体也发生了显著变化（p=0.034＜0.05）。五个维度中，好奇（p=0.035＜0.05）、开放（p=0.048＜0.05）以及自信（p=0.018＜0.05）都发生了显著变化。该结论与徐海艳（2017）的研究发现类似。
表2 思辨情感倾向统计结果
4.2 CLI翻转课堂教学过程中英语专业学生思辨能力总体上升
4.2.1 思辨认知技能曲折上升
根据6次书面测试结果显示（见图2），在一个学期的CLI翻转课堂教学过程中，学生的思辨认知技能虽有波动，但总体呈上升趋势。
图2 思辨认知技能变化折线图
从图2可以看出，在第二次测试中，学生的思辨认知技能达到了最低值，这可能与疫情突发后课程变为线上有关，许多学生表示“网络问题影响学习”，“测试时间没把握好”等。在第三次和第四次测试中，学生的思辨认知技能持续上升。到了第五次测试，学生的思辨认知技能出现了轻微下降，可能是由于该单元课文篇幅较长，较难理解，话题又涉及到一些深刻的社会问题。很多同学都表示“对该单元没有理解到位”“在写作时不能很好的把握主题，表达观点”。直到学期最后，分数达到了最高值，表明学生的思辨认知技能得到了显著提高，同时也反映了学习内容的难易程度会在一定程度上影响学生思辨能力的发挥。
在CLI翻转课堂教学过程中，思辨认知技能五个维度的变化也不尽相同。其中精晰性、逻辑性以及灵活性都有所提升，深刻性波动幅度最大。这表明CLI翻转课堂下，学生的思辨认知技能从不同的方面，以不同的速度得以提升。许多同学在访谈中都表示，CLI翻转课堂的各种讨论互动给了他们很多锻炼思维的机会，每单元的写作也提升了他们的话语组织以及观点表达等能力。
4.2.2 思辨情感倾向稳步上升
根据6次问卷测试结果显示（见图3），在一个学期的CLI翻转课堂教学过程中，学生的思辨情感倾向稳步上升。
图3 思辨情感倾向变化折线图
从图3可以看出，在第二次测试中，学生的思辨情感倾向也达到了最低值，原因可能也和疫情突发课程改为线上有关。许多同学都表示“听课状态受到影响”“会影响心态”等。在第三次和第四次中，学生的思辨情感倾向持续走高。最后两次虽然增速放缓，但总体仍呈上升趋势，直到学期最后。说明通过一学期的CLI翻转课堂，学生的思辨情感倾向得到了显著提升。
在教学过程中，情感特质五个维度的变化也存在差异。CLI翻转课堂能为学生提供更多表达自我的机会，各种话题的讨论能激发他们的好奇心与求知欲，观点的交流也会促使他们的思想逐渐开放，因此学生在自信、好奇和开放方面都有所提升。相比之下，坚韧无明显波动，整体水平也相对偏低，这与范璐（2022）的研究发现类似。坚韧主要测试学生的专注力与意志力（张莎等，2017），在进入大学阶段后，学生会面临更大的挑战和压力，因此很难在一个学期内就有显著提高。除此之外，正直在教学过程中无明显变化且一直处于较高水平，说明学生一直都有较高的正义感。
4.3 思辨能力发展变化的影响因素
4.3.1 翻转课堂教学模式
新课程改革强调，自由开放的课堂才能培养学生的创造性，实现学生思维能力的发展。翻转课堂为学生创造了更多的交流互动机会，为发展学生的思辨能力创造了有利条件（胡杰，2020）。
首先，翻转课堂为学生提供了丰富的课前视频学习资源，使学生能进行更加系统化的预习。不少同学都表示，“课前视频能够让他们提前对学习内容有所思考”。其次，课堂上深层次问题的讨论，观点的交流以及小组活动等，提高了学生的课堂参与度，有效的锻炼了思维，增强了自信，从而提高他们的思辨认知能力以及思辨情感倾向。有同学表示，“这种模式对个人性格有很大影响，使人变得更自信，更敢于发言讨论了。”
4.3.2 内容语言融合教育理念
内容语言融合（CLI）教育理念倡导内容与语言双聚焦。首先，CLI以语篇为单位进行教学，为学生创造良好的语言环境，让学生能够使用大量真实、不同主题内容的语言材料进行英语技能训练，从而促进学生英语技能的提高（常俊跃，2020）。有不少同学都表示，通过综英课的学习，自己的英语水平得到了提高。
其次，对内容的学习也能激发学生对学科知识的学习兴趣，培养学生的自主性和创造性，提升学生的思辨能力（常俊跃，2020）；
对文学作品的学习、解读与思考，也能开阔眼界，开放思想。有同学表示：“比以前传统的英语课学得知识更多了，思考多了，眼界也变广了。”由此可见，CLI能够很好的将语言技能培养与思维发展相结合，在扩展专业领域知识的同时，还有助于提高学生的思辨能力。
4.3.3 学习兴趣与学习动机
首先，学习兴趣能活跃思维，促使学习者主动地学习研究，从而培养思维能力以及独立思考的能力，提升学习体验（Jana Antosch-Bardohn，2019）。有学生表示，对单元内容或课上讨论话题的兴趣会促使他们深入思考，主动去查询更多的信息，和组员深入讨论，从而形成自己的观点。
其次，好的学习体验会刺激学生的学习动机，实现最大的学习效果。同时，强烈的学习驱动力会引导学生更加积极地进行课堂互动，提高学生的课堂参与度（Moore J.C.A, 2008）。不少同学都表示，感兴趣的话题会激发他们的学习动机，提高能动性，更积极的参与课堂讨论，这些对他们的思辨能力都有着积极的影响。
4.3.4 教师的教学能力与个人素养
教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。社会文化理论认为，教师的教学、课堂话语能够为学生参与思维活动提供支架，促进学生逐步加深和拓展思考，从而提升学生的思辨能力（杜小双，2022）。有学生表示：“老师的教学方式很独特，引导能力很强。”
与此同时，教师的个人素养也深深影响着学生，有涵养、有活力的教师可以激发学生的学习热情，活跃课堂气氛（于洋 李伟莹，2020）。有同学表示，“老师是一个经历很丰富的人，在课上的分享会让我多很多思考。”可见，教师的教学能力、特有的教学方式、个人涵养等，都对学生的思辨能力的发展产生积极影响。
本研究以思辨能力层级理论模型为框架，从认知技能和情感倾向两个方面出发，探究了CLI翻转课堂下英语专业学生思辨能力的发展及其影响因素。研究发现，一学期的CLI翻转课堂前后，学生思辨认知技能与思辨情感倾向均发生了显著变化；
在教学过程中，思辨能力总体呈上升趋势；
翻转课堂教学模式、CLI教学理念、学习兴趣与学习动机以及教师的教学能力与个人素养都是影响学生思辨能力发展的因素。总体来说，研究丰富了思辨能力的研究，拓展了CLI与翻转课堂的应用研究，希望能够为培养英语专业学生的思辨能力提供参考与借鉴。但研究仅针对我国高校的英语专业本科生展开，样本有限，实验时间也相对较短。后续可扩大样本，对学生进行长时的调查研究，以便进一步丰富研究成果。
