冯渊
摘要：作为教材的单元学习内容 ，《红楼梦》整本书阅读需要搞清楚学习的边界 ，既不能在这个单元花费超量的学时 ，也不能放任自流。其关键是获取和运用阅读策略 ，如 “滞后叙述 ”“一笔多用””未定点 ““抽绎全书意象 ”等。必须改变识记和概述整本书内容的粗浅阅读形式 ，改变将整本书化为片段进行精读的阅读和评价方式。提倡通过设计覆盖全书整体的问题 ，帮助学生获取和运用阅读策略 ，积累阅读经验 ，全面提升整本书阅读素养。
关键词 ：高中语文 ;整本书阅读 ;长篇小说 ;《红楼梦》;阅读策略
《红楼梦》全书一百多万字 ，人物众多 ，情节复杂。统编高中语文教材将其列为必修下册整本书阅读单元的阅读书目。围绕该单元的教学设计 ，从红学专家到一线教师 ，提供了不少研习样本 ，包括著作和论文。作为兴趣爱好 ，我们可以深入研读 ;作为教材的单元学习，我们可能更需要搞清楚學习的边界 ，既不能在这个单元花费超量的学时 ，也不能放任自流。《红楼梦》整本书阅读教学需要冷思考。
《普通高中语文课程标准 （2017年版 2020年修订 ）》（以下简称 “课程标准 ”）中对这个任务群教学目标的描述 ，主要是让学生获得阅读长篇小说的方法、技巧、策略 ，养成读书的习惯 ，而不是培养某一本书的专门研究者。这里提及的阅读策略 ，是指阅读和赏析文本的总体路径和方法。长篇小说往往具有独特的表现手法、艺术技巧 ，教师凭借自身的学术素养和审美能力 ，从中提炼出这些表现手法、艺术技巧 ，引导学生理解内化 ，并将其运用到新的整本书阅读中去 ，即获取和运用阅读策略 ，而这应是长篇小说整本书阅读的关键。当然 ，获取和运用阅读策略必须基于特定的文本 ，我们不能离开长篇小说本身架空讨论 ;也不能将长篇小说的阅读等同于单篇的、短小的文学作品阅读 ，即不能认为学生只要会读短篇小说 ，就自动获得了阅读长篇小说的策略。
下面 ，结合具体的问题设计 ，分享关于《红楼梦》整本书阅读教学的几点思考。
一、应超越静态和局部的文本分析
《红楼梦》整本书阅读 ，既不能停留于全书内容的识记 ，也不能停留于碎片化文本的分析和鉴赏。我们可以从分析整本书阅读的问题设计入手 ，思考《红楼梦》的阅读到底要给学生提供怎样的阅读策略。
先看一例问题设计。
一位教师首先给学生提供了《红楼梦》第六回中的文本片段 ：
刘姥姥只听见咯当咯当的响声 ，大有似乎打箩柜筛面的一般 ，不免东瞧西望的。忽见堂屋中柱子上挂着一个匣子 ，底下又坠着一个秤砣般一物 ，却不住的乱幌。刘姥姥心中想着 ：“这是什么爱物儿 ？有甚用呢 ？”正呆时，只听得当的一声 ，又若金钟铜磬一般 ，不防倒唬的一展眼。接着又是一连八九下。方欲问时 ，只见小丫头子们齐乱跑 ，说：奶“奶下来了。”
只见门外錾铜钩上悬着大红撒花软帘 ，南窗下是炕 ，炕上大红毡条 ，靠东边板壁立着一个锁子锦靠背与一个引枕 ，铺着金心绿闪缎大坐褥 ，旁边有雕漆痰盒。那凤姐儿家常带着秋板貂鼠昭君套 ，围着攒珠勒子 ，穿着桃红撒花袄 ，石青刻丝灰鼠披风 ，大红洋绉银鼠皮裙 ，粉光脂艳 ，端端正正坐在那里 ，手内拿着小铜火箸儿拨手炉内的灰。……刘姥姥只管千恩万谢的 ，拿了银子钱 ，随了周瑞家的来至外面 ，仍从后门去了。
问题如下 ：
1.简要概括小说中刘姥姥的形象。
2.小说写刘姥姥刚到贾府见到一个 “匣子”的细节 ，分析这段描写的作用。
3.凤姐接待刘姥姥这门穷亲戚时的神态、动作和语言 ，有人认为傲慢无礼 ，也有人认为比较得体。谈谈你的观点和理由。
这类问题 ，是选取长篇小说中一个微小的片段 ，将其作为一个独立的文学类文本 ，从分析人物形象、细节描写的作用 ，评价人物言行等角度进行设计的。
这样的文本选择和问题设计 ，与传统的文学类文本阅读无异 ，而与整本书阅读的关系不大。学生回答这类问题 ，运用的是从短篇小说和散文阅读中获取的语文知识和能力，解决的也是阅读简短文本的问题。
再看一例问题设计。
教师先提供了一则一千五百字的文学批评文章《从文本到叙事》，文章的主要观点是 ：小说由 “叙述 ”和“聚焦 ”两部分组成。“叙述 ”出自叙述者的 “讲”，“聚焦 ”出自叙述者或小说中人物的 “看”。叙述者的 “讲”可以对聚焦者的 “看”进行总结与解析。聚焦者的 “看”在先，叙述者的 “讲”在后 ，这一现象可以称为 “滞后叙述 ”。人物聚焦 ，归根结底是一种叙述策略 ，而且往往由于滞后叙述 ，文中的人物反而更加鲜明生动 ，文本的世界更加丰饶多姿。
教师引入文本提出的 “滞后叙述 ”这一概念，就是在教给学生阅读策略。通俗地说 ， “聚焦者 ”由于年龄、阅历、知识、地位等因素的影响 ，“看/听”的结果打上了 “聚焦者 ”特有的烙印 ;而“叙述者 ”的“讲述 ”相对客观 ，是与读者的直接对话 ，这种滞后的叙述使得小说人物形象更加丰富有趣。
教师先要求学生阅读这个文本 ，再截取《红楼梦》第六回约三百字的两个片段 （见上文所引 ），要求学生运用 “滞后叙述 ”的观点 ，从叙述策略角度分析两个片段的精彩之处。
这种问题建立在不同文本的勾连基础上，着眼于阅读策略的掌握和运用。问题设计摆脱了长篇文本的情节识记 ，重在运用阅读策略 ，分析和鉴赏新的文本。这正是课程标准关于整本书阅读任务群的学习目标 ：探索阅读整本书的门径 ，重视学习前人的阅读经验 ，形成和积累自己阅读整本书的经验。
阅读策略非常丰富 ，教学过程中无须穷尽，也无法穷尽。整本书阅读课堂教学的重点是根据文本特点 ，临时教给阅读策略 ，让学生运用策略解决问题 ，而不能停留在静态的、局部的文本分析上。
上述第一种问题设计的方式 ，教师也关注了刘姥姥将自鸣钟认作匣子的细节 ，说明该教师具有一定的文学素养和阅读敏感 ;但仅仅将这么精彩的描写理解为细节 ，正好暴露了阅读策略的贫乏。即使不用 “滞后叙述 ”这种理论来解释 ，至少也应该关注这是一种故意 “改换叙事视角的陌生化描写 ”，即让阅历、见识相对较弱的观察者来认识和描述一件超越其认知水平的新鲜事物 ，从而达到一种喜剧效果或者讽刺效果。经典案例如睢景臣《哨遍 ·高祖还乡》中对仪仗队的描写 ，高晓声《陈奂生上城》中陈奂生住旅馆不敢坐沙发的情节等。
《红楼梦》第六回写刘姥姥进大观园 ，有刘姥姥视角 ，也有作者视角 ，这是叙事学视野下的经典描写范例。教师对这两段描写应有足够的审美自觉和学术敏感。第一段文字 ，通过刘姥姥视角 ，借她的眼 “看”贾府 ，聚焦于 “自鸣钟 ”———“一个匣子 ”“秤砣般一物 ”，一方面表现出她不认识自鸣钟 ，符合其身份特征，一方面也暗写了贾府日常生活的精致。这种叙事视角起到了幽默的效果。第二段对于凤姐室内物品与衣着用度的描写 ，采用的是作者视角 ，即 “滞后叙述 ”。像王熙凤的衣着，别说刘姥姥 ，就是现代普通观众 ，也很难准确描摹 ，必须用 “石青刻丝灰鼠披风 ”大“红洋绉银鼠皮裙 ”等远远超出刘姥姥认知水平的话语来叙写 ，既表现出凤姐着装的富丽 ，也写出了凤姐高不可攀的气势。这种叙事视角凸显了场面的庄严堂皇。曹雪芹随意穿插 ，视角变化自如 ，极具艺术效果。抓住作者的 “滞后叙述 ”，这是需要学生领悟并能在今后的阅读中学会运用的阅读策略。
这种问题设计的方式显示了教师的学养，问题本身也在刺激和引导学生思考 ：如何阅读《红楼梦》，如何获得阅读经验 ，开阔阅读视野。
二、应以阅读策略的获取与使用贯通全程
在课外自由阅读阶段 ，学生大多早已有阅读整本书的经历。因此 ，有人说 ，整本书阅读本来就是阅读的常态 ，还需要作为语文教学的内容吗 ？事实上 ，语文课堂上的整本书阅读 ，不是休闲娱乐阅读 ，而是为了获取阅读策略、具有教育目的的阅读。需要特别注意的是 ，虽然获取本书内容是整本书阅读的第一步 ，但更重要的不是对原著内容的概括、分析、鉴赏和评价 ，而是以内容为依托 ，重在获得阅读和赏析长篇著作的路径和方法。
我们以下面的问题设计为例进行分析。
一位教师设计了以下问题 ：
请概述第二十三回《西厢记妙词通戏语 ，牡丹亭艳曲警芳心》的主要内容。
这类问题 ，在进行整本书阅读的第一步 ，可以用来训练学生熟悉文本内容、把握情节的能力。
有教师在此基础上思考发现 ，这一回中宝黛 “共读西厢 ”的经典情节起到了以下作用：（1）展示宝玉邀黛玉共读西厢的画面 ，向读者暗示宝玉是在巧借张生之语向黛玉表白;（2）描写黛玉看似恼羞成怒实则心下暗喜的细节 ，展现了黛玉聪慧、敏感的个性 ;（3）揭示宝黛爱情由朦胧试探到进而彼此印证。一个情节起到了多重作用的写法 ，可称之为 “一笔多用 ”，这在文学作品中是常见的现象。周汝昌说 ：“一笔多用 ，指的是雪芹极善于起伏呼应 ，巧妙安排 ;写这里 ，又是目光射注那里 ，手挥目送 ，声东击西 ，极玲珑剔透之妙。你看《红楼梦》看到一处 ，以为他是在写 ‘这个’———这原也不错 ;可是等你往后又看 ，再回顾时 ，才明白他又有另一层作用 ，有时候竟是两层 （甚至更多 ）的作用。”[1]类似的写法在《红楼梦》中应该有很多 ，能否让学生依此赏析新的章节呢 ？
循此思路 ，教师提供第三十三回《手足眈眈小动唇舌 ，不肖种种大承笞挞》、第七十四回《惑奸谗抄检大观园 ，矢孤介杜绝宁国府》，要求学生运用阅读第二十三回学得的 “一笔多用 ”的手法 ，赏析相关内容 ，目的是引导学生在新的语境中运用阅读策略。
第三十三回典型情节是 “宝玉挨打 ”，这一事件由金钏投井、琪官蒋玉菡之逃、贾环诬告等多因导致。“宝玉挨打 ”这一情节形象体现了多重冲突 ：（1）专制的贾政与叛逆的宝玉之间的父子冲突 ;（2）贾母对孙子的溺爱与贾政严厉管教儿子之间的母子冲突 ;（3）贾政对宝玉恨铁不成钢与王夫人对宝玉无限袒护的夫妻冲突。这些 ，学生可能很快就能发现。在此基础上 ，教师还可引导学生关注以下要点：（1）忠顺王府长史官到贾府来索要琪官 ，态度骄横 ，说明贾府与王府的交往处于劣势 ;贾政怒不可遏痛打宝玉 ，源于宝玉的 “无行 ”给家族带来巨大风险。（ 2）“金钏儿的事是三爷说的 ”，表现了贾环 （三爷 ）的自卑和猥琐 ，揭示了嫡庶制度下隐形的家族矛盾。另外 ，宝玉挨打还引出了下一回宝钗、黛玉的看望劝慰 ，刻画了钗黛不同的精神世界 ，推进了宝黛由旧帕定情到心心相印的情感进程。
第七十四回的典型事件 “抄检大观园 ”，由傻大姐捡到绣春囊引起 ，反映出荣国府管理上的纰漏 ，牵扯出的邢夫人幕后怂恿 ，王善保家推波助澜 ，王夫人坐镇指挥 ，凤姐挂帅出征，揭示出荣宁二府的矛盾 ，展现了贾府及大观园女子的众生相 ，预示了她们或死或出家的命运 ，拉开了贾府家族 “树倒猢狲散 ”的序幕。
一个典型情节表现了多重冲突 ，塑造了丰富的人物群像 ，“一笔多用 ”是最值得玩味的小说艺术 ，是鉴赏的重点。
以上 ，将一个典型情节反映的 “一笔多用”手法 ，迁移到小说中其他典型情节 ，可以训练和提升学生阅读这部小说的技能。这一手法还可进一步迁移到其他长篇小说的阅读中去 ，如《巴黎圣母院》“一滴眼泪换一滴水 ”这个典型情节也运用了 “一笔多用 ”的手法 ：先描述伽西莫多遭受鞭刑的过程 ，如刑台的情形 ，围观群众的狂热情绪 ;再写伽西莫多的情绪变化 ，特别是伽西莫多流泪场面的动人描写。这个情节至少表现了 ：（1）伽西莫多善良的内心和爱斯梅拉达的高尚情操 ;（2）无权无势者遭受不公正对待的无奈和悲愤 ;（3）雨果对野蠻刑罚的反对。
這样的问题设计 ，才符合整本书阅读教学的初衷。
类似的 “点”很多 ，需要我们去发现、提炼。如第九十八回《苦绛珠魂归离恨天 ，病神瑛泪洒相思地》：
探春紫鹃正哭着叫人端水来给黛玉擦洗，李纨赶忙进来了。三个人才见了 ，不及说话。刚擦着 ，猛听黛玉直声叫道 ：“宝玉 ，宝玉，你好 ……”说到 “好”字，便浑身冷汗 ，不作声了。紫鹃等急忙扶住 ，那汗愈出 ，身子便渐渐的冷了。
黛玉最后未吐露的话语是什么 ？“你好狠心 ，抛下我 ”“你好自珍重 ”“你好可怜 ”你“好糊涂 ”？或者只是一句呼唤、一句问候 ？
省略号将巨大的空间留给了读者。这种微妙的安排 ，文艺学称之为 “未定点 ”。“文学作品描绘的每一个对象、人物、事件等 ，都包含着许多未定点 ，特别是对人和事物的遭遇的描绘 ……只有某些人物形象的特征和状态对于作品是重要的和有利的 ，而其他东西最好处于不确定状态或只是勾勒一个轮廓 ……文本所写出的部分给我们知识 ，但正是未写出的部分才给我们想象事物的机会 ……没有未确定的成分 ，没有文本中的空白 ，我们就不能发挥自己的想象。”[2]
这种 “未定点 ”的设置最见作者匠心。沈从文《边城》的结尾也是这样 ，“这个人也许永远不会回来了 ，也许明天回来 ”，让人无限怅惘低徊。固定的情节 ，是文学作品塑造人物的必须 ;未定点 ，给读者带来全新的审美感受。
以上强调的阅读策略在新情境中的运用，多是整本书中 “点 ”对 “点 ”的局部关注。至于 “整体 ”观照整本书的问题 ，则更需要全局眼光。
三、应从 “零敲碎打 ”的精读走向全面观瞻和整体把握
整本书阅读与单篇文章的阅读有很多相同点 ，如都会运用到概述、理解、解释、分析、综合、鉴赏、评价、探究等能力。但整本书阅读需面对十几万字、几十万字乃至上百万字的鸿篇巨制 ，因而阅读方法不能完全局限在片段的精读上 ，还要有对整本书整体扫描式的把握。如全书庞大宏富的结构、深刻丰富的主题、众多交错的人物 （包括人物复杂立体的性格）、贯穿全书的线索、独特的艺术手法等，都比篇幅短小的单篇作品的阅读更难把握。
《红楼梦》整本书阅读不能停留在文本片段的精读上 ，还应探讨全书的叙事线索、叙事视角、突出的表现手法、显著的语言风格等。在设计问题时 ，既需要站位高远 ，眼里始终有 “整本书 ”，又不能笼统要求学生分析诸如主人公形象、小说主题这类过于宏观且易流于空泛的话题。
我们看一个例子 ：
《红楼梦》原名《石头记》，表面上看 ，这部书是写在石头上的一个长篇故事 ;实际上 ， “石头 ”暗示了主人公重要的人生经历和主要性格特征 ，请分析 “石头 ”这一意象在《红楼梦》中的意蕴。
这个问题不再局限于长篇的某个片段 ，或者说 ，仅靠分析片段文本无法解答这个问题，需要引导学生关注小说整体 ，从一百万字的篇幅中寻找与本话题相关的多处文本进行探究。这个问题也许还不够巧妙精准 ，但教师设计这个问题的动机及其开始思考 “整本书 ”的 “整体 ”构架的意识 ，值得鼓励。覆盖 “整本书 ”的问题必须能打通全书 ，且切口小 ，这是阅读长篇小说需要训练的语文能力。
准确回答这个问题 ，需要通览全书 ，但绝非情节梗概式的浏览 ，而要带着问题去筛选信息。针对上面的问题 ，学生要围绕 “石头 ”意象 ，去探究其深层含义 ，这就是校正观点与搜集材料 ，并在观点与材料之间找到互证关系的能力 ，这一能力正是阅读整本书必须具备的基本素养。
“石头 ”是叙事的起点和归宿：《红楼梦》是“无材补天 ”的“顽石 ”在人世间的 “传记 ”。这块顽石幻化为口衔通灵宝玉出生的贾宝玉，经历了 “木石前盟 ”和 “金玉良缘 ”的爱情悲剧 ，目睹了 “金陵十二钗 ”等女子的不幸人生，体验了封建大家族盛极而衰的巨变 ，从而对社会人生有了独特的感悟。
“石头 ”是情节发展的线索 ：从 “顽石 ”被弃，入世化为通灵宝玉 ，贾宝玉衔玉而生而被寄予家族复兴的希望 （第一回 “甄士隐梦幻识通灵 ”，第二回 “冷子兴演说荣国府 ”，第八回 “比通灵金莺微露意 ”），到宝玉不听贾政教导、不爱仕途经济 ，终日 “在内帏厮混 ”（如第三十三回“手足耽耽小动唇舌，不肖种种大承笞挞”），直至宝玉失去通灵宝玉，疯愚痴呆 （第九十四回 “失宝玉通灵知奇祸”），贾府被抄（第一百〇五回 “锦衣军查抄宁国府”），最终了却尘缘，复化为石，归于青埂峰下 （第一百二十回“贾雨村归结红楼梦”），“顽石”在人间的经历，所见所闻，构成了《红楼梦》的主体。
“石头”是演绎复杂情感的线索：宝玉的情感故事，以 “木石前盟”和 “金玉良缘”的对立结构展开：“木石前盟”强调的是其顽石属性，即与俗世格格不入的叛逆和敏感;金“玉良缘”强调的是其美玉属性，即世俗认可的美满姻缘、必须承担的家族责任。宝玉虽愤而 “摔玉”（第二十九回 “痴情女情重愈斟情”）， “偏说是木石姻缘”（第三十六回“绣鸳鸯梦兆绛芸轩”），向往自由，勇于反抗，最终还是在家族的强大压力下成就了“金玉良缘”。但无论是“金玉良缘”还是“木石前盟”，都随着家族倾覆（现实悲剧）而归于毁灭（情感悲剧）。
“石头”还寄寓了作者的悲剧意识：《红楼梦》通过顽石因 “凡心偶炽 ”而入世、见繁华散尽而出世的经历，传达出作者对家族兴衰荣辱、人物悲欢离合、世态炎凉变换的悲观感受，以及对传统补天济世思想的绝望与反抗。
上文分析了《红楼梦》中“石头”与全书结构、叙事线索和对主人公命运的隐喻意义。这种抽绎全书主要意象的阅读策略，也可以迁移到类似的长篇小说的阅读中。如美国作家霍桑的长篇小说《红字》，书名 “红字”就有 “石头”之妙。女主人公海丝特胸前戴红字 A，就有多重隐喻。首先，代表 “Adulteres” （奸妇），表明她是有罪的女子;其次，还代表 “Able”（能干）和“Angel”（天使）。因此，有人认为，A代表的不只是清教主义范畴的罪行，更表达了从体现原罪意识的 “Apple”（禁果）到体现创造意识的“Able”（能干）这样一个艰苦的人类历史的进步历程。此外，A还隐喻了野玫瑰丛（Awildrosebush）。霍桑着意描写了一丛生命力极其旺盛的野玫瑰，在漫长的岁月里，旁边的参天松树、橡树一棵棵都枯死了，这丛野玫瑰却经受住古老荒原的严峻考验存活了下来。野玫瑰的命运暗示了红字佩带者海丝特的命运。男主人公丁梅斯代尔胸前的“红色小标志”（A字形未愈的伤口），则象征着这位不幸的牧师的悔恨与良知。从 A字及玫瑰的隐喻出发，我们可以更好地理解小说主人公的情感、叙事线索、主题及作家的创作意图。
当然，抽绎全书主要意象的阅读策略，只是诸多阅读策略中的一种。本文以此为例，是希望广大一线教师发挥聪明才智，找到每一部长篇小说的独特之处，作为覆盖整本书的、牵一发而动全身的、能深入探讨的话题，借此提升学生阅读整本书的能力。
《红楼梦》整本书阅读必须从“零敲碎打”的精读走向全面的观瞻和整体的把握，这类问题切口要小，视野要大。问题的设计既不能过大过空，又不能黏滞于片段而忘记了对整本书“整”的把握。这是整本书阅读推进过程中亟待思考和解决的问题。本文抛砖引玉，殷切期盼大家的高明之见。
参考文献：
[1]周汝昌.周汝昌谈《红楼梦》[M].长沙：湖南少年儿童出版社，2011：122 123.
[2]王先霈，王又平.文学批评术语词典 [M].上海：上海文艺出版社，1999：410.
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