质疑课题,需要做到“三结合”
课题是文本的窗口,集中体现了文本的主要内容、核心价值。教学中关注课题,可以起到提纲挈领、事倍功半的教学效果。但在实践中,不少教师为质疑而质疑,不从教学的实际情况人手,画蛇添足的质疑有之,虚晃一枪的质疑有之,漫无边际的质疑亦有之……质疑课题逐渐成为了一种形式和套路,失去了应有的价值。
一、质疑课题,需要与预习相结合
对课题的质疑必须要建立在对文本形成初步体验的基础上,要让学生通过预习、自主阅读课文等环节对课文的主要内容、主题价值进行整体性感知,初步洞察课题与文本内容之间的有效关联。否则,学生毫无准备,就只能根据自己的认知胡乱猜想,提出不着边际的问题,不仅使质疑流于形式,甚至会在质疑过程中越扯越远。
如在教学《埃及的金字塔》这篇说明文时,教师直接出示课文的题目,让学生提出问题。“埃及在哪里?”“埃及金字塔是什么时候建造的?”“金字塔的设计者是谁?为什么要建造金字塔”……这些问题虽然与“金字塔”息息相关,但并不是作者介绍的主要内容。因此,对这类没有任何困惑的课题,如果让学生凭空进行质疑,会导致问题散乱且与文本的中心内容相去甚远。如此质疑,不仅与课文的内容完全脱钩,对达成教学目标也毫无价值。但如果经过预习,再让学生对课文的题目进行质疑,就能够将预习中无法解决的困惑与课题整合起来进行质疑,为深入文本奠定基础。
二、质疑课题。需要与导学相结合
有效的问题是激活学生认知的重要策略。但经过仔细观察,我们发现很多学生在质疑时,明知故问,迎合教师的教学,失去了其应有的价值。
如在教学《变色龙》一文时,学生在预习课文的基础上,对课题进行了这样的质疑:变色龙有多大?变色龙是怎样吃食物的?变色龙的外形丑陋吗……表面上学生思维积极,课堂氛围活跃,但细加分析就会发现这些问题无法真正有效地激发学生的阅读,这样的质疑完全失去了“质疑”的价值。这时候就需要充分发挥教师的导学功能,要对学生如何进行质疑开展指导。如我引导学生抓住课题中的“变色”和“龙”两个词进行质疑,“龙”在课文中具体指的是谁?“变色”的深层意思是什么?如何变色的?这其实又是对之前预习情况的检验,学生带着这些疑问快速地寻找答案,七嘴八舌地抢着回答,教师正好借着孩子们的这股好奇心和求知欲快速引入课文的重点——变色龙是如何变色的。为了让学生理解文中主人公奥楚蔑洛夫多变(变色)的现象背后掩盖的谄上欺下不变的本质,我以一条波浪曲线和一条直线表现“变色”过程。有学生提出不同意见,认为波浪线和直线不能等距离,前后心情有起伏变化,当主人公确实知道那条小狗是将军哥哥家的狗时,巴结拍马的心情更急切了,频率应加速。学生思维的火花令人兴奋,我立即鼓励、表扬,并请他修改黑板上的线条,说明修改的理由。一石激起千层浪,其他学生积极性高涨,不断提出修改的意见,读课文,谈看法,课堂上气氛非常活跃,孩子们的语言、思维都得到了培养和锻炼。
三、质疑课题。需要与关键点相结合
紧扣课题进行质疑可以起到事半功倍的教学效果。但教学实践中,很多教师对这一环节的操作已经完全模式化,无视学生的具体学情、无视课文的基本特点,都采用统一的模式展开,其效果也就可想而知了。因此,教师要根据文本和课题的特点,进行针对性剖析,设定具体的策略,才能提升课题质疑的效果。
有的课题涵盖文本的主要大意,是文本内容的集中體现,如《司马迁发愤写(史记)》,教师可以紧扣关键词“发愤”,从起因、经过、结果进行质疑,从更加深入地视角关注文本,理解文本;有的课题内蕴丰富,表达隽永,耐人寻味,如《爱如茉莉》,教师可以引领学生从“爱”与“茉莉”的关系人手展开质疑,在探寻情感与实物之间联系的基础上,为准确感知文本的主旨奠定基础;有的课题含义深刻,体现了作者创作的初衷,如《月光启蒙》,教师可以引领学生想象皎洁的月光之下,母亲与作者一起交谈、歌唱的动人情境,从而展开富有针对性的质疑;有的课题用语简单,语言凝练,如《水》这篇文章课题只有一个字,但却给予学生丰富联想的空间,教师可以引领学生将课题与课文的内容进行紧密联系,从而促进学生认知能力的不断提升。
总而言之,强化对课题的质疑,是提升阅读教学整体效益的有力推手。随着教学改革的不断深入,我们必须要采用扬弃之态,巧妙选择、灵活运用,因课制宜,努力提升课题质疑的教学效益,从而为学生核心语文能力提升奠基。
编辑 聂蕾
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