杨鹏程， 高玉栋
（1. 河南大学哲学与公共管理学院， 河南 开封 475000；
2. 中共黑龙江省委党校，哈尔滨 150080）
随着时代的发展，研究生人才的培养质量已经成为决定一个国家科学技术发展水平与国际竞争实力的重要因素。从教育体系结构角度来看，研究生教育以培养高层次创新型人才为主[1]。在当前推进产学研用深度融合的大背景下，各单位对于创新型人才的需求也得到了进一步释放。随着各行业领域人才需求量的持续攀升，未来研究生教育规模也会得到进一步发展，同时也会要求更多的教育资源汇集。在研究生教育快速发展的进程中，人才培养规模的扩张也会对参与教育的各主体提出更高的要求，其中最为关键的是要保证研究生教育质量不会随规模扩张而被弱化[2]。在研究生教育体系中，硕士研究生的规模扩张更为显著，同时硕士阶段的教育质量将直接决定博士阶段的学术人才供给质量，因此确保硕士研究生教育质量的提升对整个高等教育体系的长足稳定发展至关重要。由于硕士研究生教育阶段的规模扩张，同时受到用人单位的需求影响，学生进入该阶段时的求学动机更多元化，其选择非学术职业的可能性也会更高[3]。因此，研究生教育不仅要使学生取得学术收获，还要保证为学术与非学术行业持续输送人才[4]，这也为研究生教育培养工作提出了更高标准的要求。因此，硕士研究生的不同求学动机是否会对学习过程与结果产生影响，同时如何使硕士研究生的学术与非学术能力得到针对性发展是值得关注与研究的，并具有现实意义。
（一） 求学动机对学习收获的影响
求学动机在实践研究中多代指与学生满足自身需要密切相关的学习动力[5]。根据求学动机的来源不同，国内学者以内部与外部动机[6]对其进行划分。内部动机指存在于个体内部不依赖于任何外部力量驱动的动机，个体出于对学习的兴趣，渴望借助学习来达成满足与成就感；
外部动机指个体由于受到学习之外的其他因素影响而产生学习的倾向，如渴望奖励、与他人竞争、渴望他人认可等[7]。当下学生选择继续攻读硕士研究生学位的动机表现更为多元化，喜欢从事科研工作或自我提升等可以视为内部动机，为了顺利就业或家人要求等可以视为外部动机。求学动机作为影响学生在学状态的重要内在因素[8]，同样会在与其他要素的相互作用下影响硕士研究生的行为选择。
如果求学动机预测的是学生未来对待学习的态度，那么学习收获就是衡量学习效率的指标。态度是能力的一部分，但能力还需要靠其他多种维度衡量。硕士研究生学习收获指学生学习任务的完成情况及既定目标的达成程度[9]。现有研究表明学习收获的评价指标包括很多因素，如知识与课程体系收获、思想收获、价值观收获等[10]。当前学者关于学习收获评价体系建立的观点不尽相同，大致可以分为显性学习表现与隐性内在能力两种主流评价方式。显性学习表现主要涉及学生在学业进程中较易进行测量的相关指标，如通识知识收获[11]、客观成绩[12]等代指知识学习程度与技能进步的因素；
而隐性内在能力主要指态度与价值观方面的深层能力，如学习满意度[13]、思维能力[14]、自我概念清晰[15]等因素，这类指标的特点是在测量上依赖于学生的自我评价，很难通过外在表现进行衡量。
从硕士研究生的教育过程来看，求学动机从入学伊始就对其课堂表现、师生互动及成就感知等因素产生一定的影响[7]。现有研究也证实求学动机可以对学业成就[16]及其学业状态[17]产生影响，同时可以显著影响学生的创业能力[18]，比如读研动机是为提高自身学术水平的学生，其毕业后从事科研工作的倾向就越高[3]。既然求学动机可以对学生不同维度上的能力及选择产生显著影响，因此可以将其作为研究学生学习投入与产出的重要前置变量。基于此提出假设1：求学动机可以显著影响学习收获水平。
（二） 学习投入的中介作用
学习投入代表个体在参与学习的过程中所付出的精力与努力程度[19]，其在实践应用中的测量指标也不尽相同，如针对初中生数学成绩而言，其行为、情感、认知、社会投入能够起到显著正向预测作用[20]。也有研究发现学习时间与学习频率是导致学习表现产生差异的重要变量[21]。关于学习投入维度的界定不一而足，但综合来看其主要围绕身体层面与心理层面的双重投入进行分析[22]。因此，在借鉴相关学者研究成果的基础上，本文将其界定为活力、专注与奉献[23]。
一般而言，如果个体在学习中表现出较强的兴趣，那么其取得较多学习收获的可能就越大。已有研究表明学习投入能在学生的学习过程中发挥很大的作用，有学者指出学生学习投入中的时间投入会对其能力发展产生影响，但并不会随着时间投入的增多而一直得到提高，会在一定程度上出现拐点[24]。总的来说学习投入水平的高低会显著影响研究生的创新能力[25]。在求学动机与学习投入的关系研究上，学者们的观点较为一致，均指出求学动机的不同会影响学习投入的状态，进而对学生的学习收获产生作用[26]。求学动机对学习投入与学习收获的影响在实践中更容易进一步得到理解，大多数学生出于各种类型的动机，在经过竞争激烈的招生考试后进入研究生阶段的学习，如果从入学伊始就表现出有较为明确的目标，加之外部因素的积极影响，学生就会在学习投入的不同维度上付出努力，或是积极开发自身就业实践能力，或是投身于学术科研之中，都会进一步使其收获不同类型的能力。基于此提出假设2：学习投入水平可以显著正向影响学习收获；
假设3：学习投入在求学动机与学习收获间起中介作用。
（三） 支持型指导风格的调节作用
当前高校的研究生教育，导师负责制是核心模式，导师作为研究生的“直接领导”，是影响研究生培养质量的关键因素。领导风格在研究生群体中的应用可以视作导师的指导风格。在提高研究生教育质量的措施中，强化指导教师质量管控责任是必不可少的一环。已有研究证实，导师指导风格直接影响着研究生的培养质量。因此，在借鉴现有研究观点的基础上，有研究将导师指导风格区分为支持型与控制型指导风格[27]。在实际教学过程中，控制型指导风格往往象征着较为“严苛”的管理，对于学生来说可能并不受欢迎[28]。同时类似的“贬义”型指导风格，并不符合政策要求，当前已有研究也对其规避措施进行了探讨[29-30]，因此，本研究主要侧重于探究支持型指导风格的作用机制。
支持型指导风格象征着平等、鼓励、沟通等积极向上的因素，已有研究证实导师的积极支持会对学生的学习投入产生影响[31]。如郎悦茹等指出高质量的师生交互可以直接显著正向影响大学生的学习投入，而且还可以通过其他的中介作用进行预测[32]；
李维指出在不同的学习层次中，教师支持同样能对学生学习投入状态产生正向影响[33]。同时在不同的学习模式中，有学者也得出了类似的研究结论[34]，这说明导师指导风格是影响学生学习投入的重要因素之一。因此，支持型指导风格在求学动机与学习投入之间可能存在较为重要的影响机制。基于此，提出假设4：支持型指导风格在求学动机与学习投入的影响路径上起调节作用。
综上可知，求学动机、学习投入、支持型指导风格在现有研究结论中，均显示出可能会对学生的学习收获产生影响，但将这四种变量联系在一起探究他们之间相互关系的研究较少。为了进一步理清这四者之间是如何相互作用并产生影响的，本文结合前人研究结论设计了如图1所示的研究假设模型，将求学动机视作个体内部因素，将支持型指导风格视作外部影响因素，将学习投入视作学生外在表现，试图探究求学动机对学习收获的作用机理。
图1 研究假设模型
（一） 对 象
本研究采用方便取样法和滚雪球方法，通过问卷星、调研工厂等网络平台发放调查问卷1 120份，剔除答案为“一字型”或“Z 字形”以及干扰项作答错误的问卷，共得到有效问卷911 份，有效回收率为81.34%。其中，女生453 人，占比49.73%，男生458 人，占比50.27%；
硕士一年级359 人，占比39.41%，硕士二年级(三年制)429 人，占比47.09%，硕士三年级/二年级(两年制)123 人，占比13.50%；
学术型硕士618人，占比67.84%，专业型硕士293人，占比32.16%。
（二） 研究方法
1. 求学动机界定
自变量的选取包括解释变量和控制变量，控制变量包括性别、独生子女与否、第一学历等。结合已有文献研究[3,35]，将受访者选择读研究生时的主要动机作为解释变量求学动机，区分为从众盲目型、就业导向型与自我提升型三类。由于学生在关于报考硕士研究生的想法上可能受到多种因素共同作用，各种因素对最终读研的影响程度难以界定，因此为提高研究可行性，采用自评方式对问卷题项进行作答，受访者选择读研究生时自身所产生的最为重要的动机。选项设置为“1=从众盲目型”，包括随大流的从众行为与家人要求等；
“2=就业导向型”，包括工作岗位需求与为了顺利就业等；
“3=自我提升型”，包括喜欢从事科研工作与寻找人生价值等。
2. 学习投入量表
采用方来坛等[36]对Schaufeli 等[23]开发的学习投入量表译制版作为测量依据，包括活力(6 道题目)、奉献(5 道题目)、专注(6 道题目)三个维度共计17道题目。原研究样本群体为大学生，同时被多位学者借鉴于研究生教育阶段学习投入的研究中，量表适切性较好。计分采用Likert5点计分，没有反向计分题项，选项从“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示被试者在此维度的投入水平越高。基于研究的调查数据，各分维度的Cronbach，s Alpha 系数在0.861～0.889 之间，总量表的Cronbach，s Alpha系数为0.951，说明问卷具有良好的信度。
3. 学习收获量表
借鉴前人研究结论将学习收获的测量标准界定为知识增长与通用能力提升[37]。通过学生自评方式回答其在各项能力上的提升情况，其中知识增长包括夯实专业知识与运用专业知识解决实际问题的提升情况两道题目；
通用能力提升包括其在自主学习能力、科研能力、团队领导能力、沟通能力、批判性思维能力、口头表达与报告能力六种能力的提升情况。原研究样本群体为博士研究生，但上述学习收获的评价指标在硕士研究生的培养中同样重要，因此将该量表应用于硕士群体进行研究。计分采用Likert5点计分，选项从“1=没有提高”到“5=很大提高”，得分越高表示硕士研究生的学习收获水平越高。基于研究的调查数据，问卷的Cronbach，s Alpha系数为0.894，说明问卷具有良好的信度。
4. 支持型指导风格量表
采用源自Oldham 和Cummings 所编制的领导监督风格问卷，王茜在此基础上进行改编与修订，更切合中国教育现实[38]。该问卷在导师指导风格研究领域被多位学者参考借鉴，量表适切性较好，选择其中支持型指导风格，共计8 道题目。计分采用Likert5 点计分， 选项从“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示导师的支持型指导风格水平越高。基于研究的调查数据，量表的Cronbach，s Alpha 系数为0.807，说明问卷具有良好的信度。
（三） 统计处理
采用SPSS26.0进行数据处理，包括描述统计、差异分析与相关分析，而后使用PROCESS V3.5插件对数据进行中介与调节效应检验，使用Amos27.0对问卷共同方法偏差进行检验。
（一） 共同方法偏差检验
从程序上通过保护样本的匿名性、设置干扰项等措施控制共同方法偏差，根据汤丹丹等[39]提出的建议，对筛选后的数据采用控制未测量的潜在方法因子法(ULMC)进行共同方法偏差检验，运用Amos27.0 软件加入共同方法因子，对所有参与假设检验的量表题目进行验证性因素分析。首先，建构验证性因素分析模型M1，模型主要拟合指 数 为χ2/df=3.192，CFI=0.942，TLI=0.936，NFI=0.918，RMSEA=0.049，主要拟合指数较好，说明假设模型可以被接受，结构效度达标。其次，构建包括方法因子的模型M2，将两模型进行对比，比较其主要拟合指数，得：Δχ2/df=0.258，ΔCFI=0.010，ΔTLI=0.008，ΔNFI=0.012，ΔRMSEA=0.003。各项拟合指数的变化均小于0.02，表明在加入共同方法因子后的模型并未得到明显改善，因此认为本次测量中不存在明显的共同方法偏差[40]。
（二） 求学动机在个体先赋性特征上的差异
由于求学动机数据为类别变量，分析求学动机在个体先赋性特征上是否存在差异时，选择非参数检验方法，自变量为两独立样本时，如性别、独生子女与否等采用Mann-Whitney U 检验；
当自变量为多个独立样本分组时，如第一学历选择非参数检验方法中的Kruskal-Wallis H 检验(K-W 检验)进行分析，结果如表1所列，求学动机在个体先赋性特征上均呈现显著差异。根据秩平均值可知，女性读研的求学动机显著低于男性，非独生子女求学动机显著低于独生子女水平，城镇、已婚学生求学动机显著高于农村、未婚学生，跨专业与应届生读研的求学动机显著较高。
表1 不同变量在硕士研究生求学动机上的差异检验
男性和女性在我国社会文化中所扮演的角色仍存在较大差异，女性随着教育层次的提高，在研究生阶段会逐步进入适婚与生育年龄，其选择攻读研究生的动机往往是为下一步进入劳动力市场做准备，而男性所面对的婚姻与生育的社会期待较为宽容，更有机会追求自己的学术理想。非独生子女在谋求发展的过程中可能会受到家庭经济情况的制约，因此往往更倾向于选择放弃提升学历以尽快进入劳动力市场，从而获取收入用以反哺家庭。而独生子女家庭的经济压力可能相对较小，其更可能因为追求自我提升而选择继续学业。相较于城镇地区，农村地区学生的家庭经济状况可能相对较差，因此求学动机更倾向于提高自身就业竞争力。跨专业学生大多出于对自身专业的不满意选择继续学业，因此无论是为了就业或继续深造，都不是出于从众盲目选择攻读研究生。应届本科生在校期间会经历各种大型校园招聘活动，但仍坚持选择攻读硕士研究生，通常是因为对当前自身状况不满意或者渴望继续深造，其目标较为明确；
值得注意的是已婚学生的求学动机高于未婚学生，已婚学生在进入婚姻后面对家庭压力，仍然选择继续提升学历，说明其已经对学业与家庭进行权衡，自身求学目标已得到明确并会为之坚定付出，出现从众盲目动机的可能性较小。
在对K-W 单因素ANOVA 检验（K 个样本）进行全部成对多重比较后，结果如表2所示。
表2 不同第一学历硕士研究生求学动机的K-W检验
由于涉及多重比较，因此采用Bonferroni校正法中的调整显著性值，用来衡量多项检验是否存在显著性差异，不同第一学历组别在求学动机上的差异结果限于篇幅，只展示较为显著的两两比较结果。其中前置第一学历为高职高专和其他高校本科的学生求学动机与“双一流”建设高校学生之间存在显著性差异，独立学院与民办本科和一流学科建设高校之间存在显著差异。由于国家已将“985 工程”与“211 工程”统筹为“双一流”建设，因此双一流建设高校在一定程度上可以代表国内较高水平的高校。根据差异检验结果显示，相较于“非双一流”院校与高职高专，前置学历为双一流建设高校研究生的求学动机水平显著较高。
这一点与前人研究结论不同[7]，原因可能是院校层次划分维度上的差异。但研究生报考人数的剧增与就业形势的严峻具有很强的相关性，部分报考硕士研究生的学生并不一定是出于对科研工作的兴趣，可能是为了提升自身未来工作时的择业竞争力，或是出于从众、逃避心理选择参加研究生招生考试，而高水平大学毕业生在人才市场上的竞争力较强，更可能将自我提升视作求学动机。因此高职高专与“非双一流”院校和双一流院校学生内在求学动机存在显著差异这一结论是合理的。
（三） 描述性统计与相关分析
相关变量及各因子的描述性统计和相关分析见表3。由表3 可知，求学动机、学习投入、支持型指导风格均与学习收获呈显著正相关(r=0.162，0.584，0.451，p＜0.001)，即求学动机更倾向于自我提升的个体，其学习投入程度也更深，同时学习收获水平也会进一步得到提升。这些相关关系为后续学习投入的中介效应与支持型指导风格的调节效应检验提供了必要的数据支持。
表3 各变量的均值、标准差和相关分析结果
（四） 学习投入的中介作用
将性别、独生子女与否、年龄等人口学变量作为控制变量，对所有数据进行标准化处理，采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap 法，重复抽样5 000 次，置信区间为95%，运用Hayes 编制的PROCESS插件中的模型4(模型4为简单的中介模型)对学习投入在求学动机与学习收获间的中介效应进行检验，详见表4。
表4 学习投入的中介效应检验
由表4可知，求学动机对硕士研究生学习收获正向预测作用显著(β=0.141，t=3.480，p＜0.001)，假设1得到验证。将学习投入作为中介变量加入后，求学动机对学习收获的正相关作用依然显著(β=0.069，t=2.033，p＜0.05)。求学动机显著正向预测学习投入(β=0.136，t=3.228，p＜0.01)，学习投入显著 正 向 预 测 学 习 收 获(β=0.525，t=19.657，p＜0.001)，假设2 得到验证。进一步对学习投入的中介效应检验进行Bootstrap 分析，如表5 所列。中介模型的直接效应与学习投入的中介效应在95%置信区间的上限及下限均不包含0，分别为[0.002，0.136]、[0.029，0.117]，验证了学习投入的部分中介作用，直接效应与中介效应分别占总效应的49.15%、50.85%，假设3得到验证。
表5 学习投入的中介效应检验分析
（五） 支持型指导风格的调节作用
将性别、独生子女与否、年龄等人口学变量作为控制变量，选择PROCESS V3.5 插件中的模型7（模型假设前半段中介路径受到调节，与假设模型一致）进行有调节的中介模型检验，具体结果如表6。将支持型指导风格作为调节变量加入模型后，在假设模型的前半段路径中，求学动机与支持型指导风格的交互项对学习投入的预测作用显著（β=0.143，t=3.170，p＜0.01），说明支持型指导风格能够显著增强求学动机对学习投入的作用。
为进一步分析不同程度支持型指导风格的作用趋势，对“求学动机→学习投入”这一路径中被调节的中介效应进行检验，结果如表7 所列。由表7 可知，当处于低支持型指导风格水平时，学习投入并不受求学动机的显著影响，在95% 置信区间的上限及下限包含0，[-0.038，0.059]；
当处于高支持型指导风格时，求学动机的提升对学习投入产生的影响变为显著，在95%置信区间的上限及下限不包含0，[0.064，0.193]，表明随着支持型指导风格的提升，求学动机对学习收获的预测作用逐渐显著，因此假设4 成立。
表7 调节中介效应指数
通过探究求学动机对学习收获的作用机制以及学习投入与支持型指导风格在其中的影响，得出以下研究结论：
首先，基于数据分析结果，硕士研究生求学动机在部分个体先赋性特征上差异显著。女性在报考硕士研究生时，出于年龄等各方面的考虑，较为倾向于借助硕士研究生学历提高自身就业竞争力，考虑年限更长的博士及后期阶段学习的可能性较小。教育部公布的2020 年教育统计数据显示，在读硕士研究生中女性占比52.53%，而在博士阶段女性占比则为41.87%[41]，从侧面证实了女性继续深造的可能性相较于男性较小。独生子女维度上的差异更易理解，根据资源稀释理论，独生子女可能更易受到教育资源的倾注，其教育获得的可能性也就越高[42]，进而对教育选择产生影响。同时受制于城乡教育差距，城镇学生可能拥有比农村学生更宽阔的教育视野与格局，其家庭经济条件往往也较为优越，继续进行学业的后顾之忧也较少。选择跨专业读研的学生，可能出于对当前专业的不甚满意或是对目标专业的认可，因此产生内在驱动求学动机的可能性也就越大。
其次，求学动机对学习收获的正向影响显著。求学动机决定学生进入学习阶段时的目标趋向，当学生个体出于内生性动力进行学习时，其自主性较高，容易在自己所感兴趣的领域进行深入研究。由于学习收获的衡量指标为学生自评，因此学生自我感知到的学习收获会随着自己研究领域的深入而提升。作为产生于外界压力或要求的动力，相对于产生自个体内部自生性的动力，效果方面略为逊色，学生借助自身动力进而产生更高水平学习收获的可能也就越高。在求学动机与学习收获的作用机制中，学习投入起到部分中介作用，这就代表随着学习投入的提高，学生的学习收获也会随之提升，而求学动机又能对学生的学习投入水平产生显著影响，因此学习投入产生的中介作用是合理的。
最后，支持型指导风格能够增强求学动机对学习投入的影响。支持型指导风格体现了全面性、综合性的领导特征，它既不同于依赖强制命令的控制型权威，也不同于撒手不管的放任型领导，而是民主、激励、沟通、协调等因素综合作用下的领导风格。硕士研究生作为研究生教育体系的起步阶段，受到本科阶段的通识教育与研究生阶段专业志趣纵深探索的双重影响，一方面，具有思维活跃、勇于尝试、开拓进取等有利于能力提升的积极因素；
另一方面，也存在自尊心强、缺乏经验等不利于学习状态的消极因素，这些表现都是硕士研究生群体较为普遍的学术特征。但当学生自身学习动机较弱时，支持型指导风格可能对此类学生起不到积极的作用，反而使学生感觉受到“控制”。因此只有当学生的求学动机水平相对较高时，导师的耐心指导与有效沟通才能促进学生的学习激情提升，进而增强学生的学习投入水平。
同时基于上述讨论，提出以下建议：
首先，对于指导教师而言，对硕士研究生进行差异化培养势在必行。基于本文数据分析结果，当处于低水平支持型指导风格时，学生的学习投入程度会变低(r=0.520，p＜0.001)，这就说明导师的指导风格会显著影响学生的学习状态。无论个体出于何种动机选择接受更高阶段的教育，都希望自身能够获得更为优越的未来生活，但个体在发展过程中是具有高度能动性的，这就意味着不能根据一时的水平决定未来的发展高度。导师作为硕士研究生培养的第一责任人，应根据个体发展情况的不同对自身指导风格进行适当调整。导师在面对有志于从事学术科研工作的学生时，应鼓励他们将学习过程视作对自身激情、天赋和价值观的培养过程，力求在这类学生的培养过程中成就其天赋与实践创新能力，提高他们从事学术道路的内在动力，这样才能进一步提升其科研能力。而针对学生面对学术无所适从，更无心继续从事学术道路的情况，教育者也应保证其基本的理论知识学习，至少使其成为合格的硕士毕业生，同时培养其思考问题的逻辑以及提高其步入下一步工作阶段的能力。
其次，对于高校而言，应积极开展针对性就业或升学指导。硕士研究生招生人数近年来发生较大的扩张，但博士招生人数的规模相比之下变动幅度较小，这就意味着大量的硕士研究生会选择走向工作岗位，真正继续从事学术科研工作的学生仅是少数。针对这一现象，高校应对现有培养模式进行调整，主动将职业生涯规划融入学生教育的全过程。针对毕业后想要步入工作岗位的学生，加强就业指导，丰富实习渠道，使学生在校期间就能够取得较高的核心就业竞争力。但面对立志从事学术科研道路的学生时，要充分考虑学生个体能力不同，匹配较为适宜的资源。如果学生相对能力较弱，应加强基础性资源供给，循序渐进，提高后再进行适度培养；
若学生相对能力较强，则应对其进行引领性的教育资源供给，充分发挥其学习自主性，将其培养成具有独立思考能力的创新型人才。
当然，硕士研究生个体也应端正自己的学习态度。基于本文的数据分析结果，在导师指导风格的调节下，个体学习投入水平越高，其获得更多能力提升的可能性就越高(β=0.525，t=19.657，p＜0.001)。既然进入硕士阶段的学习，无论自身未来目标是什么，都应在宝贵的学习机会中掌握足够的知识技能。如果自身目标是为了毕业后就业，可以与相关教育者进行积极沟通，了解哪方面能力的提高更利于日后的就业竞争力提升，进行有针对性的能力开发。学历的提升固然对择业有利，但真正的核心竞争力还是自身所掌握的能力高低。如果自身目标是为了接受更高层次的教育进行自我提升，就更需要坚守对学术科研的兴趣所在，调动自身能动性唤醒学术激情，从而使自身能够在本领域实现长足发展。当然学术型人才的培养并不是个人努力就可以完成的，这一点还需要多种方面共同作用，如导师的个性化培养、良好学习氛围的构建、高校学术平台资源的供给等。因此，对于硕士研究生个人而言，可以通过滚动递进的目标设置方法，通过完成既定目标实现自身成就感的达成，进而促使内生性动力的发展；
同时可以多向身边优秀的同辈学习，深入思考自身未来发展方向。
